[Anexo:] La importancia de las relaciones entre los maestros y los niños en Head Start
ACF-IM-HS-08-21

Visión general

Proveer experiencias para que los niños se vuelvan más autónomos e independientes es una descripción general de uno de los roles principales que los adultos desempeñan durante la primera infancia de los niños. La calidad de las interacciones entre maestros y niños y cómo se relacionan impacta los resultados del niño de distintas maneras durante la primera infancia y en los años de la escuela primaria. Las relaciones positivas entre maestros y niños puede servir como amortiguadores o factores de protección para los niños.2,3,4 Por ejemplo, las relaciones positivas de los niños con adultos que son afectuosos y les respaldan (es decir, padres, mentores, u otros) se ha vinculado a la capacidad de los niños para desafiar la adversidad de vivir en la pobreza.5,6 Las relaciones positivas entre maestros y niños se han ligado a muchos resultados positivos en los primeros años escolares tal como participar más activamente en la escuela y bajos niveles de agresividad.7,8 Para niños en edad escolar primaria, las interacciones negativas se han asociado con puntuaciones inferiores en pruebas estandarizadas, en puntuaciones inferiores en artes de lenguaje y matemáticas, menor participación escolar, peor comportamiento en el salón de clases, niveles elevados de agresividad y retraimiento social.4,9,10

Las tareas complejas del desarrollo para forjar relaciones, confianza en sí mismo y autorestricción se logran mejor durante los años preescolares. Forjar destrezas sociales y relaciones emocionales saludables en los niños pequeños es mucho más fácil que tratar de remediar posteriormente problemas de ajuste.

La base del conocimiento actual sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil refuerza las prácticas y enfoques que integran el aprendizaje cognitivo y el desarrollo social.

Esto incluye lo siguiente:

  • Las relaciones estrechas entre maestros y niños y la calidad de las prácticas del salón de clases se relacionan con habilidades sociales más avanzadas de los niños en edad preescolar.11,12 Los investigadores han concluido que los maestros que proveyeron comunicación positiva, afecto, y oportunidades para que los niños estuvieran a cargo, tuvieron más propensión de tener niños con altos niveles de destrezas sociales, tales como, terminar los trabajos, tolerancia a la frustración e interacción con sus compañeros.13
  • Las relaciones estrechas entre maestros y niños en grados preescolares y kindergarten también han logrado predecir síntomas reducidos de ansiedad, depresión y retraimiento social en el primer grado.1
  • Las relaciones conflictivas entre adultos y niños de kindergarten y primer grado también se han vinculado con menos destrezas sociales en las áreas de responsabilidad, cooperación, autocontrol y determinación en el primer grado.1
  • Los niños en edad preescolar que se relacionan estrechamente con sus maestros tienden a conocer más letras, tener calificaciones más altas en matemáticas y destrezas lingüísticas y de lectoescritura más avanzadas mientras cursan grados preescolares.11 Ciertos investigadores han concluido que las relaciones estrechas entre maestros y niños y las prácticas de calidad en el salón de clases tienen que ver con mejores destrezas lingüísticas y cognitivas entre los niños de edad preescolar.12
  • Los niños que tuvieron relaciones estrechas con sus maestros en grados preescolares y un ambiente estructurado y disciplinado en el hogar tuvieron destrezas de lectura más satisfactorias que los niños cuyos padres no fueron tan estrictos.3
  • Las relaciones estrechas entre maestros y niños se vincularon directamente con lenguaje más receptivo para todos los niños, pero fue aún más evidente para los niños de color que para los niños blancos. Además, se estableció una conexión aún más entre las relaciones positivas entre adultos y niños y el idioma de los niños aún más fuerte para los niños en edad preescolar que para los niños en la escuela primaria.3

¿Qué pueden hacer los programas para ayudar a forjar relaciones positivas entre maestros y niños?

Los primeros años (desde que nacen hasta los cinco años de edad) representan una etapa crucial de desarrollo en que las relaciones entre adultos y niños pueden tener un impacto significativo en las destrezas sociales, del comportamiento y de preparación escolar emergentes. Más importante aún es que los niños aprenden mejor cuando se sienten emocionalmente seguros y cercanos en su relación con los adultos, inclusive los maestros.14

Para mejorar las interacciones y fomentar el desarrollo de las relaciones positivas, los directores y los gerentes educativos pueden:

  • Crear un ambiente cálido, afectuoso, que esté abierto al entorno físico que albergue el desarrollo de relaciones confiables.15
  • Entender que la confianza es fundamental para las interacciones positivas y el desarrollo de las relaciones interpersonales.15
  • Establecer un ambiente de trabajo que refleje respeto individual tanto para los adultos como para los niños.
  • Dar ejemplo de una comunicación directa, que brinda apoyo y respetuosa hacia los padres, maestros y niños.
  • Recurrir al Marco de los Resultados del Niño y enfatizar en las prácticas y métodos que integren el aprendizaje cognitivo y el desarrollo social.
  • Promover el entendimiento de que la competencia social está determinada por la cultura.
  • Identificar estrategias que acomoden y respalden las procedencias culturales y lingüísticas del personal, las familias y los niños.
  • Entender que las relaciones significativas requieren contenido.

Los profesionales pueden:

  • Proveer ambientes de aprendizaje que sean positivos, sensibles, receptivos e incluyan interacciones frecuentes e individualizadas.
  • Estructurar el ambiente, equipo y materiales físicos en maneras que promuevan interacciones sociales y de calidad entre los niños, los padres y los maestros.
  • Implementar un currículo que promueva la participación e incluya oportunidades de participación para cada niño.
  • Respetar y validar las procedencias culturales y lingüísticas de los niños.
  • Planificar e implementar experiencias que sean de interés para los niños e incluyan contenido que promueva y sostenga el desarrollo de relaciones interpersonales positivas niño-niño y adulto-niño.
  • Proveer rutinas en el salón de clases que sean coherentes y predecibles.
  • Utilizar trasiciones eficaces y bien pautadas que incluyan advertencias sobre las transiciones que prevean qué es lo próximo que sucederá, y comunicar claramente lo que se espera de los niños.
  • Prestar atención positiva para animar a los niños.
  • Encontrar maneras para validar el sentir y las experiencias de los niños.
  • Participar activamente en el aprendizaje con los niños
  • Identificar maneras para reforzar el comportamiento positivo de los niños y su aprendizaje.
  • Mantener expectativas altas relacionadas al comportamiento y el aprendizaje de los niños a través de todos los dominios identificados dentro del Marco de Resultados de Head Start y las normas del currículo estatales y locales.

Notas a pie de página:

  1. Pianta RC, Stuhlman MW. Teacher-Child Relationships and Children's Success in the First Years of School (Las relaciones maestros-niños y el éxito del niño en los primer años en la escuela). School Psychology Review 2004;33(3):444-458. [atrás]
  2. Pianta RC. Manual and Scoring Guide for the Student-Teacher Relationship Scale. (Manual y Guía de Calificaciones para la escala en las relaciones estudiante-maestro) Charlottesville: University of Virginia; 1996. [atrás]
  3. Burchinal MR, Peisner-Feinberg E, Pianta R, Howes C. Development of Academic Skills from Preschool Through Second Grade: Family and Classroom Predictors of Developmental Trajectories. (Desarrollo de destrezas académicas desde prekindergarten hasta segundo grado: predicciones en la familia y el salón de clases en cuanto a las trayectorias del desarrollo) Journal of School Psychology 2002;40(5):415-436. [atrás]
  4. Hamre BK, Pianta RC. Early Teacher-Child Relationships and the Trajectory of Children's School Outcomes through Eighth Grade. (Relaciones tempranas maestros-niños y la trayectoria de los resultados escolares del niño hasta el octavo grado) Child Development 2001;72(2):625-638. [atrás]
  5. Werner EE. Risk and Resilience in Individuals with Learning Disabilities: Lessons Learned from the Kaui Longitudinal Study. (Riesgo y adaptabilidad en personas con discapacidades de aprendizaje: Lecciones extraídas del Estudio Longitudinal Kaui) Learning Disabilities Research and Practice 1993;8(1):28-34. [atrás]
  6. Werner EE, Smith RS. Overcoming the Odds: High Risk Children from Birth to Adulthood (Cómo superar la adversidad: Niños de alto riesgo desde que nacen hasta la adultez); Cornell University Press; 1992. [atrás]
  7. Meehan BT, Hughes JN, Cavell TA. Teacher-Student Relationships as Compensatory Resources for Aggressive Children (Relaciones maestro-estudiante como recursos compensatorios para niños agresivos). Child Development 2003;74(4):1145-1157. [atrás]
  8. Murray C, Waas GA, Murray KM. Child Race and Gender as Moderators of the Association Between Teacher-Child Relationships and School Adjustment (Raza y género infantil como moderadores de la asociación entre la relación maestro-niño y el ajuste escolar). Psychology in the Schools 2008;45(6):562-578. [atrás]
  9. Ladd GW, Birch SH, Buhs ES. Children's Social and Scholastic Lives in Kindergarten: Related Spheres of Influence? La vida social y escolar del niño en kindergarten: Esferas relacionadas de influencia) (Child Development 1999;70(6):1373-1400. [atrás]
  10. Howes C, Hamilton CE, Matheson CC. Children's Relationships with Peers: Differential Associations with Aspects of the Teacher-Child Relationship. Child Development 1994;65(1):253-264. [atrás]
  11. Howes C, Burchinal M, Pianta R, Bryant D, Early D, Clifford R, Barbarin O. Ready to learn? Children's Pre-Academic Achievement in Pre-Kindergarten Programs (¿Listo para aprender?: Los logros preacadémios de los niños en programas de prekindergarten). Early Childhood Research Quarterly 2008;23:27-50. [atrás]
  12. Peisner-Feinberg ES, Burchinal MR. Relations Between Preschool Children's Child-Care Experiences and Concurrent Development: The Cost Quality, and Outcomes Study (Relaciones entre las experiencias de cuidado infantil en niños de edad preescolar y el desarrollo concurrente: Un estudio de costos, calidad y resultados). Merrill-Palmer Quarterly 1997;32(1):451-477. [atrás]
  13. Brophy-Herb HE, Lee RE, Nievar MA, Stollak G. Preschoolers' Social Competence: Relations to Family Characteristics, Teacher Behaviors and Classroom Climate (La competencia social de los niños en edad preescolar: De relaciones a características familiares, comportamientos de enseñanza y el clima en el salón de clases). Journal of Applied Developmental Psychology 2007;28:134-148. [atrás]
  14. Pianta RC. Enhancing Relationships Between Children and Teachers (Cómo realzar las relaciones entre niños y maestros). Washington, DC: American Psychological Association; 1999. [atrás]
  15. Howes C, Ritchie S. A Matter of Trust: Connecting Teachers and Learners in the Early Childhood Classroom (Un asunto de connfianza: cómo establecer una conexión entre maestros y estudiantes en el salón de clases). New York, NY: Teachers College Press; 2002. [atrás]

Véase también:
     Resumen de investigación sobre la relación entre maestros-niños (ACF-IM-HS-08-21)

La importancia de las relaciones entre los maestros y los niños en Head Start [Anexo del Memorándum de Información:] ACF-IM-HS-08-21. HHS/ACF/OHS. 2008. Español.

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