Dominio 2: Alfabetización
 

El Dominio 2 del Marco de los Resultados del Niño en Head Start identifica los elementos e indicadores del dominio que describen las metas a largo plazo en el ámbito de la lectoescritura de los niños de tres a cinco años. Los equipos de enseñanza descubren que el idioma y la lectoescritura están relacionados entre sí. La lectoescritura incluye los siguientes elementos del dominio: conciencia fonológica, apreciación y conocimiento de los libros, conciencia de la letra escrita y conceptos, escritura temprana y conocimiento del alfabeto. Los maestros aprenden acerca de las estrategias eficaces que ayudan a que los niños adquieran las destrezas necesarias que promueven el desarrollo de los niños que leen y escriben correctamente.



Lo siguiente es un extracto de la Guía de los resultados positivos del niño para los que dirigen Head Start.

Introducción a la alfabetización
Conciencia fonológica
     Indicadores
     Estrategias
Conocimiento y apreciación de los libros
     Indicadores
     Estrategias
Conciencia y conceptos de la palabra impresa
     Indicadores
     Estrategias
Escritura temprana
     Indicadores
     Estrategias
Conocimiento del alfabeto
     Indicadores
     Estrategias

 

Un grupo de cinco niños mirando un libro.

DOMINIO 2: ALFABETIZACIÓN

El desarrollo lingüístico y la alfabetización (o lectoescritura) están relacionados entre sí. Cuanto más palabras usen y comprendan los niños y cuanto más estén familiarizados con las estructuras gramaticales, más sólida será la base que tendrán para leer y escribir.

La alfabetización de los niños en la etapa que comprende, desde su nacimiento hasta los cinco años, se refiere a las destrezas y habilidades que son precursoras de la lectura y escritura tradicional. Aprender a leer y a escribir no sucede de la noche a la mañana. Es el resultado de muchas experiencias acumulativas, relacionadas entre sí que comienzan desde que nace el niño. Se necesitan muchas clases de experiencias, pero hay tres que son esenciales. Los niños necesitan:

  • conversaciones determinadas entre adultos y otros niños que apoyen su desarrollo lingüístico;
  • acceso a muchos libros diferentes, de alta calidad y apropiados a su desarrollo, así como otros materiales de lectura y escritura; y
  • oportunidades para explorar jugando y ocupándose en actividades de alfabetización que incluya la lectura, la escritura y aprender letras y sonidos.

     

Los niños pequeños aprenden mediante la experiencia. Desde los primeros días de vida, obtienen mensajes de su entorno sobre lo que es importante y lo que tiene sentido. Esa es la razón por la que todos los entornos de la primera infancia tienen que ser ricos en materiales y experiencia que realcen la lectoescritura. Dichos ambientes están literalmente llenos de oportunidades para la lectura y escritura, pero no son abrumadores o excesivamente estimulantes. La palabra impresa debería usarse con propósitos y funciones reales y no para llenar espacio.

Es importante observar la conexión sólida entre el desarrollo lingüístico y la alfabetización temprana (Dickinson & Tabors 2001). Aunque los Dominios de Desarrollo Lingüístico y Alfabetización se discuten por separado en este documento, en la vida real no se pueden separar. El lenguaje—cuantas más palabras usen y entiendan los niños, y su familiaridad con la gama completa de estructuras gramaticales—es el fundamento de la lectura y la escritura (es decir, la alfabetización).

Por supuesto, el aprendizaje de los niños en los Dominios del Desarrollo Lingüístico y de Alfabetización no pueden separarse del aprendizaje en los demás Dominios. El contenido de lo que aprenden en matemáticas, ciencias y otras áreas proporciona los conocimientos básicos y esenciales de los conceptos que se necesitan para el aprendizaje de la lectoescritura y la comprensión de la lectura, que tendrá lugar más adelante (la habilidad de darle sentido a lo que se lee). Los intereses de los niños en las diversas áreas de contenido pueden ser una chispa de interés hacia la conversación y las oportunidades de lectura y escritura. Por ejemplo, el interés del niño en edad preescolar por la vida familiar (considerado un tema de estudios sociales) puede llevar a numerosas actividades relacionadas con la lectoescritura que incluye dibujar y dictar cuentos sobre las celebraciones familiares, mascotas y acontecimientos cotidianos. Su curiosidad y perseverancia—o sea, los métodos de aprendizaje—estimulan el desarrollo lingüístico y la lectoescritura y su aprendizaje en todos los demás Dominios.

Una meta principal de la enseñanza es el desarrollo de conceptos. Los niños pequeños necesitan muchas experiencias de primera mano con objetos, acontecimientos y personas, mientras aprenden palabras nuevas para describirlas. Para desarrollar completamente los conceptos, los niños necesitan explorar y manipular usando sus sentidos y el cuerpo. En el preescolar, una meta importante del currículo es ampliarle a los niños su conocimiento del mundo. El currículo debería incluir muchas experiencias planeadas, como las excursiones, experimentos, proyectos o visitantes que expongan a los niños a un contenido importante. A partir de estas experiencias estimulantes del currículo, es que aumenta el lenguaje receptivo y expresivo.

Leer libros, especialmente libros informativos de no-ficción, también amplían los conocimientos básicos de los niños. El juego y los proyectos ayudan a los niños a usar y ampliar sus conocimientos. Los proyectos motivan especialmente a los niños a “descubrir cosas” investigando en libros, preguntando a los adultos expertos o usando el Internet. A través del currículo, los maestros centran la atención de los niños haciendo preguntas que los alientan a observar cuidadosamente, hacer comparaciones o repasar experiencias pasadas. Ya que la meta final de la lectura es sacarle sentido a la palabra impresa, aumentar la comprensión y los conocimientos básicos debe ser el enfoque de la enseñanza desde el primer momento.

El Dominio de Alfabetización incluye varios Elementos e Indicadores de los Dominios que requieren atención especial por parte de los directores de educación y de los equipos docentes.

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ELEMENTO DEL DOMINIO: CONCIENCIA FONOLÓGICA

La conciencia fonológica es entender que el torrente del lenguaje hablado está compuesto de unidades pequeñas de sonidos. La conciencia fonológica se refiere a la extensión del conocimiento acerca de las unidades de sonido de diferente tamaño en el lenguaje hablado. La figura 1 se refiere a la serie continua de la conciencia fonológica, representando la progresión que experimentan la mayoría de los niños para aprender cómo funcionan los sonidos de las palabras. El trayecto hacia la conciencia fonológica comienza con escuchar con atención a las palabras, entonces organizar los sonidos en categorías sencillas (sonido inicial y final), comprender el concepto de las palabras, manipular los sonidos (sílabas) haciendo palabras, y finalmente oír los sonidos individuales (fonemas) de las palabras. Discernir sonidos es clave para desarrollar la conciencia fonológica. (Es importante, por supuesto, que los impedimentos auditivos sean detectados pronto y que se proporcionen tratamientos adecuados, si fuera necesario).

Los fonemas son las unidades más pequeñas de los sonidos del lenguaje hablado. La conciencia de los fonemas es parte de un concepto más amplio de la conciencia fonológica. La conciencia de los fonemas es comprender que la palabra hablada está compuesta de sonidos individuales. Estos sonidos pueden ser combinados (“¿Qué palabra suena como /r/’ed?”) o segmentados (“Si quitas la /t/ de ‘tape’, ¿qué palabra te queda?”).

La conciencia fonológica es la aptitud de centrar la atención sobre los sonidos del lenguaje hablado y no en el significado de las palabras (Yopp & Yopp 2000). Esta es una tarea difícil, especialmente para los niños muy pequeños. Puesto que se presta tanta atención durante la primera infancia a ayudar a que los niños adquieran vocabulario y comprendan el significado, desarrollar la conciencia fonológica requiere una atención especial. Por ejemplo, si se pregunta a un niño de cinco años con qué sonido empieza la palabra “dog”, el niño podría decir, “Woof, woof” en lugar de decir /d/ (Yopp 2001). Por supuesto, comprender el significado de las palabras es esencial para los niños pequeños, pero ser consciente de los sonidos del lenguaje es importante también. No es que tengamos que elegir entre enfocarnos en las palabras o en sus sonidos; debemos hacer ambas cosas para preparar a los niños a tener éxito en el futuro en la lectura y escritura.

En el idioma inglés, hay cerca de 44 fonemas que están representados por las 26 letras del alfabeto, por sí solas o combinadas con otras. Por ejemplo, la palabra bat está compuesta de tres fonemas: /b/, /a/, y /t/. Si se cambia un fonema por otro, por ejemplo /m/ por /b/, entonces cambia el significado de la palabra. Los fonemas difieren según el idioma y también según los dialectos regionales del mismo idioma. Los fonemas son importantes ya que son los sonidos que los seres humanos han elegido para registrar su idioma escrito.

Prestar atención a la estructura de los sonidos de un idioma es una destreza del lenguaje oral que tiene que ver con oír y escuchar y, por tanto, no es una destreza de la escritura. La conciencia fonológica no es lo mismo que “phonics”; éste es un sistema de enseñar la correspondencia entre las letras o grupos de letras y los sonidos que son representados por ellas.

Se ha comprobado que la conciencia fonológica es uno de los pronosticadores más exactos del éxito futuro en la lectura (Snow, Burns & Griffin 1998). Un estudio ha concluido que hasta un 50% de las diferencias en los resultados en la lectura al final del segundo grado de los niños que habían participado en el programa Head Start se debía a las diferencias que había en las evaluaciones acerca de la conciencia fonológica que se les había hecho durante su estancia en Head Start (Whitehurst & Lonigan 1998). Al no tener los niños dicha conciencia fonológica, cuando se les enseñe “phonics” y a descifrar no tendrá sentido porque los niños no discriminan los sonidos de las letras, palabras y partes de las palabras en el conjunto del lenguaje hablado. Si fuera posible, el equipo docente puede ayudar a los niños a desarrollar la conciencia fonológica en sus idiomas maternos, ya que la mayoría de las rimas en inglés no tienen el mismo significado cuando se traducen a otro idioma literalmente.

Como prácticamente cualquier otra destreza de lectoescritura temprana, los niños no adquieren automáticamente la conciencia fonológica. Las maestras necesitan apoyar con determinación la conciencia fonológica desde el preescolar. Cómo realizarlo es igualmente importante. En vez de tener largos períodos enseñando al grupos entero los sonidos, hay muchas formas naturales de apoyar esta importante parte del aprendizaje de los niños para motivar tanto a los niños como a las maestras (Yopp & Yopp 2000). Las maestras también necesitan proyectar experiencias de aprendizaje en grupos pequeños. Es útil seguir teniendo presente la serie continua de la conciencia fonológica cuando se planean las experiencias de aprendizaje relacionadas con la lectoescritura para los niños de Head Start (Véase la Figura 1). Aunque no todos los niños pasan en secuencia por la progresión, la mayoría sí lo hace. Por tanto, es mejor enseñar los conceptos más elementales antes de recalcar los siguientes.


Figura 1

OÍR SONIDOS
en la serie continua de la conciencia fonológica

La serie continua es como una escalera por la cual los niños van subiendo a medida que avanzan desde una comprensión limitada hacia otra mucho más profunda de cómo funcionan los sonidos dentro de las palabras. Los pasos son progresivos en la mayoría de los niños, pero no en todos. Algunos niños dan saltos para dominar habilidades complejas para luego volver para comprender algunas aparentemente más sencillas. Las actividades para aprender en la serie continua son entre otras:

  • juegos de escuchar que centran la atención de los niños en las palabras
  • rimas que centran la atención en los sonidos al final de las palabras
  • aliteración, que enfoca la atención sobre los sonidos iniciales de las palabras
  • ejercicios que comparan y contrastan los sonidos iniciales y finales de las palabras, reforzando lo que se ha aprendido con las rimas y la aliteración
  • contar el número de palabras en las frases (segmentar las frases)
  • contar y dar palmadas por las sílabas de las palabras y combinarlas de nuevo en palabras (segmentar y combinar sílabas)
  • dividir palabras de una sola sílaba por el sonido consonante inicial y todos los demás sonidos (sílaba inicial-rima)
  • omitir y sustituir sonidos en palabras
  • combinar sonidos individuales (combinar fonemas)
  • dividir palabras en fonemas individuales (segmentar fonemas)
  • reemplazar los sonidos individuales en una palabra. Por ejemplo, tomar la palabra “mitt”, cambiar el sonido /i/ a un sonido /a/, para obtener “matt” (manipulación de fonemas).

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INDICADORES: CONCIENCIA FONOLÓGICA

DOMINIO
ELEMENTO
DEL DOMINIO
INDICADORES
ALFABETIZACI ÓN Conciencia fonológica

*Exigido por la ley

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ESTRATEGIAS
Para fomentar la conciencia fonológica

  • Con determinación, planear experiencias que centren la atención de los niños sobre los sonidos de las palabras y en hablar. Estas actividades tienen que ser divertidas y alegres para asegurar la participación, motivación e interés de los niños.
  • Ocupar a los niños en actividades cotidianas que fomenten la conciencia fonológica. Estas incluyen las siguientes actividades, pero no se limitan a ellas: jugar juegos de rimas, cantar canciones y rimas infantiles; aprender juegos con los dedos, o leer y aprender poemas de memoria.
  • Colocar juegos sobre la conciencia fonológica, actividades y libros de rimas en los centros de aprendizaje en el salón de clases. Hacer la conciencia fonológica parte del ambiente cotidiano del salón.
  • Usar actividades de conciencia fonológica durante las transiciones y rutinas. Por ejemplo, canten el juego de los nombres o decir: “Todos los niños cuyos nombres empiecen con el sonido ‘ssss’, tomen sus abrigos”, comprobar que se recalque el sonido, no el nombre de la letra.
  • Cuando sea posible, la conciencia fonológica debería enseñarse a los niños que están aprendiendo el inglés, en sus idiomas maternos así como en inglés. Esta base facilita la transferencia de habilidades de lectura y escritura al segundo idioma. Por ejemplo, incluya los patrones de rimas y aliteraciones en los idiomas principales de los niños. Invite a que los padres la ayuden.
  • Ocupe a los niños en una diversidad de actividades de escuchar, incluyendo escuchar cuentos grabados, dar “paseos para escuchar” dentro o fuera del edificio, o emparejando los sonidos reales de los objetos a sus dibujos.
  • Refuerce las actividades de rimas:
    ~ pidiendo que los niños digan la palabra que falta en una rima cuando lean, reciten poesías o canten
    ~ inventar rimas sin sentido con sus nombres y otras palabras
    ~ leyendo libros con muchas rimas como los de Dr. Seuss
    ~ incorporando rimas del idioma y la cultura de los niños
  • Usar actividades de aliteración como:
    ~ cantar canciones como “Head, Shoulders, Knees, and Toes” sustituyendo los primeros sonidos de cada palabra: “Bed, Boulders, Beens and Boes”
    ~ hacer un libro de la clase donde la foto de cada niño se empareja con el dibujo que empieza con el mismo sonido del nombre del niño
  • Jugar a emparejar palabras o dibujos que tienen los mismos sonidos iniciales o finales (p.ej., ball y bear; cat y bat) para aumentar la conciencia de la aliteración y rimas.
  • Centrarse en segmentar sílabas mediante:
    ~juego en el que usted dice dos palabras o sílabas y le pide a los niños que las junten. Pregunte “¿Qué palabra se puede hacer con ‘chalk’ y ‘board’?” o “¿Qué palabra oyen cuando digo ‘pen’ y ‘cil’?” Si es posible, use estrategias parecidas en el idioma materno de los niños: “¿Qué palabra oyen cuando digo ‘me’ y ‘sa’; ‘rompe’ y ‘cabezas’?.
    ~usar instrumentos para hacer ritmos para que los niños jueguen con las palabras y sílabas con las canciones. Saque los instrumentos para que los niños practiquen sus habilidades.
    ~ jugar a adivinar donde usted da las palmadas que correspondan al número de sílabas de una palabra y los niños tienen que encontrar el objeto o el dibujo que le corresponda. Esta actividad se puede usar junto con un estudio del currículo. Por ejemplo si la clase está estudiando los animales de granja, una palmada puede emparejarse con una vaca de juguete (cow); dos palmadas con un gallo (rooster), etc.
  • Usar una serie de materiales de recursos didácticos para reunir su repertorio de actividades apropiadas junto con la serie continua acerca de la conciencia fonológica.

Indicador: Asocia sonidos con la palabra escrita.

En el Marco de los Resultados del Niño, la conciencia fonológica es un Elemento del Dominio que ha sido exigido por la ley y el Indicador específico—asocia sonidos con las palabras escritas—lo es también. A medida que los niños son más conscientes de los sonidos del lenguaje hablado y tienen más experiencia con las letras impresas, comenzarán a conectar las palabras escritas con los sonidos (por ejemplo, conectando las letras iniciales de su nombre con los sonidos correspondientes). Este Indicador no es realmente la conciencia fonológica, porque ésta es exclusivamente un proceso auditivo. Asociar los sonidos con las palabras escritas es el comienzo de “la lectura fónica”.

Estrategias para ayudar a los niños a asociar sonidos con las palabras escritas

  • Siempre que sea posible, presentar el reconocimiento del sonido/letra y asociaciones en el idioma materno de los niños que aprenden el inglés.
  • Tomar el dictado de los niños y centrarse en los sonidos de las palabras que dicen en lugar de los nombres de las letras, diciendo el sonido de forma extendida mientras usted los va escribiendo.
  • Usar los intentos de escribir de los niños para ocuparlos en tratar de leer fonéticamente y ayudarlos a centrar su atención en las palabras que conocen que comienzan con el mismo sonido. “¿Cómo se escribe Mamá? Suena como el nombre de Marishka”.
  • Alargar los sonidos de vez en cuando mientras lee: “Qué nombre empieza como MMMamá?” (la maestra alarga el sonido /m/ y señala la palabra escrita).
  • Facilitar letras del alfabeto magnéticas y otras clases de letras para que los niños jueguen con ellos y los exploren. Esté presente para “hacer andamios” en su aprendizaje (“Has escrito CAT. ¿Qué pasa si cambiamos la C por una M?”).
  • Facilitar programas de computadora de alta calidad que resalten palabras y sonidos cuando el niño hace “click” mientras se lee el cuento.
  • Jugar a un juego de pares sílaba inicial/rima. Un niño tiene una tarjeta con la sílaba inicial, el otro tiene la rima (m-at). Forman un par. Entonces déle a otro niño otro el primer consonante (c-at) y dígales que formen un nuevo par.

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ELEMENTO DEL DOMINIO: CONOCIMIENTO Y APRECIACIÓN DE LOS LIBROS

Los niños que están motivados para leer muestran interés en libros y la lectura, conectan la lectura con la vida real y experimentan el placer y el poder de la lectura. Todos los niños pueden llegar a apreciar los libros y descubrir que la lectura es agradable. Pero también aprenden que la lectoescritura tiene un propósito y puede ayudar a las personas a hacer cosas, ayudándoles a descubrir cosas fuera de su entorno inmediato o a comunicarse con personas que están lejos.

La lectura interactiva de los libros en grupos pequeños es una de las estrategias más eficaces de promover el conocimiento de los libros, así como otros resultados que se identifican en el Dominio de Alfabetización (Dickinson & Smith 1993; Karweit & Wasik 1996; Morrow 1988; Whitehurst et al. 1994). Los grupos pequeños brindan oportunidades para la interacción entre adultos y niños cuando la maestra puede aclarar algo que el niño haya malentendido, ampliar la idea del niño o haga preguntas más profundas. Tales intercambios fomentan el desarrollo de vocabulario y conocimientos de la sintaxis. Profundizan la comprensión conceptual de los niños; cimientan la confianza de los niños en sí mismos. Las estrategias de enseñanza eficaces que se enumeran aquí están basadas en estas conclusiones bien fundamentadas en las investigaciones.

Los libros son herramientas importantes para aprender que requieren conocimientos y manejo especiales. Los niños necesitan aprender cómo sujetar el libro y a volver las páginas, desde la cubierta hasta el final. Los niños también aprenden los Elementos que componen el libro y saben dónde buscarlos. ¿Dónde está la cubierta? ¿Cómo sabemos el título del libro y quién lo escribió (el autor)? ¿Quién hizo los dibujos (el ilustrador)? ¿Dónde empiezo a leer? ¿Qué son las letras? ¿Qué son las palabras? ¿Por dónde leo (de izquierda a derecha y de arriba abajo)? Los niños también se familiarizan con estos Elementos cuando trabajan para crear sus propios libros.

Para aprovechar más los libros, los niños necesitan experiencias prácticas y orientación por parte de los adultos (Neuman & Roskos 1993). Los libros deben ser accesibles y estar a la mano de los niños, no encima del piano o en una caja que la maestra controla. Pero los libros son caros y valiosos, por tanto, las maestras vacilan en dejar que los niños impulsivos y pequeños los toquen. Los niños pequeños, especialmente los que han tenido poca experiencia con los libros, necesitan maestras que les demuestren cómo tratar los libros.

La mayoría de los programas preescolares ofrecen libros de cuentos a los niños, pero todos deberían tener bibliotecas con muchas clases de textos, incluyendo libros de no-ficción y de poesía (Neuman 1997). Aunque a la mayoría de los niños les encantan los cuentos, algunos prefieren libros informativos que se relacionan con sus propios intereses, ya sean sobre osos, camiones, dinosaurios o viajes espaciales. Los libros de no-ficción tienen mayor probabilidad de motivar a que estos niños participen en experiencias de lectoescritura.

Leerle a los niños es una de las mejores maneras de ayudarlos a familiarizarse con diferentes clases de libros y textos. Al leer y volver a leer cuentos, las maestras ayudan a los niños a seguir los Elementos de la narración. Entonces los niños pueden volver a contar el cuento para demostrar que han entendido los acontecimientos y la trama, o bien, pueden representar el cuento en un juego de dramatización o en una dramatización guiada por la maestra. El juego de dramatización puede también servir para ocupar a los niños en crear narraciones y “guiones”, los cuales, a su vez, respaldan su entendimiento de los Elementos del cuento.

Desarrollar la apreciación por los libros de los niños y motivarlos a leer son metas fundamentales durante los primeros años de la vida del niño. El proceso de aprender a leer, en casi todos los niños, se hace difícil en cierto punto de su desarrollo, ya sea en el primer grado, donde aprender a decodificar palabras es el enfoque de la enseñanza, en segundo grado donde se exige que los niños deletreen de forma tradicional, o en el tercer grado donde la comprensión es lo principal. Los niños que están motivados para aprender a leer tienen mayor probabilidad de perseverar cuando se encuentran con desafíos. Otra razón de que la motivación y apreciación por los libros son importantes, es que cuanto más lea el niño, mejor lector será (Snow, Burns & Griffin 1998). Los niños a quienes les gusta leer son casi siempre los que mejor leen.

El desarrollo de métodos de aprendizaje positivos es indispensable para aprender a leer (véase el Dominio 7). La curiosidad de los niños hará que acudan a los libros para buscar las respuestas que quieren. Su perseverancia los ayudará a concentrarse y a resolver tareas difíciles en la lectura. Además, sus aptitudes de razonamiento los ayudará a comprender el texto.

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INDICADORES: CONOCIMIENTO Y APRECIACIÓN DE LOS LIBROS

DOMINIO
ELEMENTO
DEL DOMINIO
INDICADORES
ALFABETIZACI ÓN Conocimiento y apreciación por los libros
  • Muestra un interés creciente y participa cada vez más en escuchar y comentar una serie de libros de ficción y de no-ficción, y poesías.
  • Muestra un mayor interés en actividades relacionadas con la lectura, tales como pedir que le lean su libro favorito; mirar libros; hacer dibujos basados en los cuentos; pedir llevarse los libros a casa; ir a la biblioteca y simular la lectura con otros niños.
  • Demuestra avance en su habilidad de volver a contar cuentos o dictarlos, basándose en libros o experiencias; actúa los cuentos en juegos de dramatización y predice lo que va a suceder a continuación en un cuento.
  • Avanza en saber cómo manejar y cuidar los libros; sabe mirar el libro de página en página, de principio a fin; y sabe que cada libro tiene un título, autor e ilustrador.

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ESTRATEGIAS
Para aumentar el conocimiento y la apreciación de los libros

 

  • Leer individualmente a los niños en el regazo o acurrucados en grupos pequeños de tres a seis niños, donde se puedan ver y tocar el libro y desarrollen sentimientos positivos acerca de la lectura.
  • Leer a los niños en grupos pequeños para apoyar su participación activa y para el desarrollar y comprender el vocabulario.
  • Volver a leer una y otra vez el mismo libro, si se lo piden los niños.
  • Ocupar activamente a los niños en la hora de la lectura—haciendo preguntas acerca del libro antes de leerlo (como por ejemplo, dónde está la cubierta o el título), hacer preguntas en las que tienen que predecir lo que va a ocurrir, darse cuenta de las relaciones causa-efecto, cantar con rimas y patrones.
  • Ayudar a que los niños busquen información de los libros o usarlos como recurso para resolver problemas (“¿Qué aspecto tiene una aeronave espacial, para que podamos construirla con los bloques?”).
  • Comprobar que las experiencias de lectoescritura sean divertidas, tengan sentido y sean interesantes.
  • Enseñar a los niños cómo se cuidan y manejan debidamente los libros, a proteger el lomo, a volver las hojas despacito, para que no se rasguen y, cuando sea necesario, a participar en reparar los libros. Dar ejemplo de cómo se respetan y se manejan con cuidado los libros.
  • Ocupar a los niños en volver a contar cuentos o a representarlos en juegos de dramatización. Con la ayuda de los niños, escribir los cuentos que se inventan cuando juegan y vuélvase a contar más adelante.
  • Pida a que los niños elaboren sus propios libros, ya sea individualmente o como proyecto de colaboración en grupo.
  • Proporcionar un área de la biblioteca que sea acogedor, cómodo y surtido con por lo menos cinco libros por niño, y que se expongan de dos a tres libros a la vez, por niño (Neuman 1997).
  • Exponer libros de forma atrayente en los estantes abiertos, con las cubiertas hacia fuera, al alcance de los niños, para que puedan seleccionar los que deseen.
  • Comprobar que los libros que haya en el salón de clase reflejen la cultura, lengua materna e identidad de los niños.
  • Programar ratos durante el día en que los niños seleccionen sus propios libros para mirarlos solos o con algún amigo.
  • Leer a los niños varias veces al día, todos los días, con expresividad y entusiasmo. Volver a leer los libros favoritos tantas veces como se soliciten.
  • Usar los libros como recurso para apoyar el juego de los niños (para construir una caseta para el perro o dibujar un dinosaurio).
  • Hablar con los niños sobre sus libros y autores favoritos. Animar a los niños a escribirlos o a enviarlos por correo electrónico (e-mail). Usar el Internet para obtener más información acerca de la vida y la obra de los autores.
  • Brindar una forma de que los niños se lleven libros a su casa o se queden con ellos.
  • Colocar libros en diversas áreas del salón como en las áreas de bloques o rompecabezas.
  • Integrar libros en todo el currículo, incluyendo información relacionada con las artes creativas y las matemáticas.
  • Apoyar a los padres en contar cuentos, leer a los niños y hablar sobre los libros en casa.
  • Darle a los padres la oportunidad de obtener tarjetas de la biblioteca. Aliéntelos a llevar a sus hijos a la biblioteca a sacar libros y a asistir a “la hora de los cuentos”.
  • Crear cajas de cuentos para el área de juegos de dramatización, llenas de accesorios apropiados para facilitar que los niños puedan representar el cuento.
  • Guiar a los niños en una dramatización del cuento, en el cual todos los niños juegan el papel del protagonista principal y experimentan la misma secuencia de lo que sucede en el cuento (ver el Dominio 5).

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ELEMENTO DEL DOMINIO: CONCIENCIA Y CONCEPTOS DE LA PALABRA IMPRESA

Ser consciente de la palabra impresa es el comienzo del conocimiento del lenguaje escrito que incluye diferentes conceptos y aptitudes, como por ejemplo:

  • entender que la palabra impresa cumple una serie de funciones y propósitos;
  • reconocer la palabra impresa en el entorno (letreros, etiquetas);
  • saber que es la palabra impresa, y no los dibujos, los que llevan el mensaje del cuento;
  • distinguir las palabras separadas, comprender el concepto de palabra, que el conjunto de letras en la página, con espacios entre ellas representan las palabras que dice el lector;
  • darse cuenta que la palabra impresa representa la palabra o los pensamientos que se escriben y que son permanentes; y
  • darse cuenta que en inglés se lee de izquierda a derecha, de arriba abajo.

 

Las destrezas indicadas son todas Elementos importantes del desarrollo de la lectura y la escritura (Clay 1985). Éstas constituyen resultados acerca del aprendizaje de lectoescritura que son apropiadas al desarrollo. De hecho, otro pronosticador importante para el éxito futuro en la lectura es la aptitud de los niños de escribir su nombre al comienzo de kindergarten, lo cual es una destreza que abarca muchos de los Elementos de la conciencia de la palabra impresa (Riley 1996). El desarrollo de la palabra impresa es un desafío y puede lograrse por los niños en edad preescolar, si tienen experiencias didácticas positivas y experiencias de aprendizaje planeadas.

El juego de los niños es uno de los contextos más eficaces para aprender conceptos de la palabra impresa, así como otras destrezas importantes de lectoescritura (Morrow 1990; Neuman & Roskos 1992, 1993; Vukelich 1994). El juego es sumamente motivador en los niños pequeños. Enriquecer el ambiente y las experiencias de los juegos usando la palabra impresa del entorno, con herramientas de lectoescritura, además de tener personal que apoya tales juegos es una forma eficaz de ayudar a que los niños logren muchos resultados de alfabetización.

Hay diversas formas (tipos) y funciones (propósitos) de la palabra impresa. Las distintas clases o géneros de escritura con los que se pueden encontrar los niños incluyen cuentos (narraciones), libros de no-ficción o informativos, poesías, listas, letreros, instrucciones o recetas, cartas e invitaciones. Cada clase de texto tiene sus propias características. Una narración es un cuento con un principio, una mitad y un final; personajes; diálogo; y una trama (generalmente un problema o dilema que hay que resolver). Los libros de no-ficción brindan información. Son especialmente útiles cuando queremos responder a una pregunta o averiguar por qué ocurre algo o saber cómo funciona alguna cosa. Nos ayuda a descubrir lo que queremos saber sobre los lugares, personas y sucesos que quedan lejos en el tiempo y en espacio.

Otras formas de escritura como las listas, cartas, instrucciones o recetas tienen funciones y formas concretas y definidas. Por ejemplo, las cartas empiezan con “Estimado/a” mientras que las listas tienen una palabra en cada línea. Conocer las distintas clases de textos ayuda a los niños a darle sentido a las experiencias de escritura y lectura, incluso en el preescolar, pero este conocimiento cobra aún mayor importancia en los grados posteriores.

Algunas de las de las funciones o propósitos de la palabra impresa incluyen entre otros: comunicación, expresión, explicación, instrucción e información. Las distintas formas de escritura pueden usarse con funciones diferentes. Por ejemplo: una carta puede comunicar o dar instrucciones. Una poesía puede expresar sentimientos personales, explicar por qué algo ocurrió, hacernos reír o enseñarnos algo.

Los niños necesitan aprender a usar la palabra impresa en el entorno de forma que sea intencional y funcional. Por esta razón, las etiquetas o los letreros deberían usarse según se necesiten, para un propósito real, como puede ser: recordatorio de los pasos para lavarse las manos, el menú del día o los materiales que eligen los niños. No obstante, cuando las etiquetas aparecen en todos los objetos posibles, los niños tienden a no hacerles caso y entonces se vuelven casi como si fueran el papel de la pared y, por tanto, no son útiles para fomentar la conciencia de la palabra impresa.

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INDICADORES: CONCIENCIA Y CONCEPTOS DE LA PALABRA IMPRESA

DOMINIO
ELEMENTO
DEL DOMINIO
INDICADORES
ALFABETIZACI ÓN Conciencia
y
conceptos
de la palabra
impresa
  • Es cada vez más consciente de la palabra impresa en el salón, hogar y en la comunidad.
  • Desarrolla mayor entendimiento de las diferentes funciones de las palabras escritas, como en letreros, cartas, periódicos, listas, mensajes y menús.
  • Demuestra un mayor entendimiento de los conceptos o reglas de la palabra escrita, como saber que se lee la página de arriba hacia abajo, de izquierda a derecha, que lo que se dice puede escribirse y que lo escrito transmite un mensaje.
  • Muestra adelanto en reconocer la asociación entre la palabra hablada y la escrita al seguir un texto leído en voz alta.
  • * Reconoce una palabra como unidad impresa, o es consciente que las letras se agrupan para formar palabras y que éstas se separan con espacios.

*Exigido por la ley

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ESTRATEGIAS
Para apoyar la conciencia de la palabra impresa

  • Usar al máximo la palabra impresa de forma que tenga sentido práctico en el salón, tales como en menús, libretas de pedidos y cuentas en el “restaurante”; gráficos, libretas de recetas y tarjetas para el “consultorio médico” o el “hospital”; planes de construcción, letreros de construcción y de la calle y libros para el área de bloques; revistas, listas de compra y artículos de escritorio en el “hogar”; libros de cocina y recetarios para la “cocina”; instrucciones, horarios y mapas para la “estación de autobuses”, “estación del tren” o “carro”.
  • Pedirle a los niños que hagan sus propios letreros o etiquetas usando dibujos, símbolos parecidos a las letras, letras y su propia “escritura infantil”.
  • Leer en voz alta a grupos pequeños o grandes de niños usando los “Big Books” (libros grandes) para permitirles ver las letras y dibujos grandes. Dichos libros también vienen con versiones más reducidas para que los niños puedan sujetarlas.
  • Seguir la palabra impresa a medida que se vayan leyendo los libros grandes, o cuadros del lenguaje, señalando las palabras concretas y demostrando el sentido de la lectura: de izquierda a derecha y pasar de derecha a izquierda al final de la línea, y de arriba abajo.
  • Ayudar a que el niño dé el siguiente paso al que se encuentra. En otras palabras, “hacer andamios”. Por ejemplo: si un niño ha estado escribiendo su nombre con solo una J por varias semanas, la maestra puede preguntarle: “¿Qué viene después de la J, Jamal?” y mostrársela si no la conoce. O decir “señala las palabras a medida que las leo” para reforzar el conocimiento del niño sobre el movimiento de izquierda a derecha.
  • Ocupar a los niños en escribir o explorar con muchas y diferentes clases de palabras impresas para distintos propósitos, tales como letreros, listas, cuentos, cartas o instrucciones.
  • Apoyar a los padres en sus actividades con la palabra impresa en casa.
  • Usar “software” de computadoras que sean de alta calidad, y apropiadas al desarrollo de los niños para presentar y reforzar los conceptos de la palabra escrita.

Indicador: Reconoce una palabra como unidad impresa o es consciente de que las letras se agrupan para formar palabras y que éstas están separadas con espacios.

Reconocer que una palabra es una unidad de la palabra impresa es un concepto bastante difícil y abstracto para los niños pequeños. Puesto que los niños no oyen ni distinguen automáticamente las palabras por separado cuando las oyen en una conversación, necesitan a los adultos para aprender a distinguir palabras en el lenguaje escrito. Las maestras tienen que ayudar a que los niños sean conscientes que las letras se agrupan para formar palabras y que las palabras se separan con espacios cuando se escriben.


ESTRATEGIAS
Para ayudar a que los niños reconozcan una palabra como unidad impresa

  • Señalar palabras individuales cuando se lee a los niños, especialmente en los libros grandes o en los cuadros del lenguaje.
  • Hablar con los niños para evaluar su entendimiento del concepto de “palabra”. Pídales cuál es la primera palabra de una frase o qué palabra empieza como su nombre.
  • Proporcionar muchas oportunidades para que los niños escriban. A medida que escriben sus propios mensajes para el propósito que quieran, se centraran en las palabras concretas que deseen usar.
  • “Hacer un andamio” para la escritura de los niños dibujando líneas para el número de palabras que deseen escribir. (“¿Quieres escribir ‘te quiero’? Está bien, son dos palabras: ___ ____”.)
  • Exponer a los niños a varias estructuras de la palabra escrita que refleje los distintos idiomas dentro de la clase.

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ELEMENTO DEL DOMINIO: ESCRITURA TEMPRANA

Alentar a los niños a escribir es una de las mejores maneras de ayudarlos a aprender a leer (Neuman, Copple & Bredekamp 2000). Ocupar a los niños a que escriban promueve la conciencia de la palabra escrita así como muchas otras habilidades de la lectoescritura temprana que se describen en el Marco de los Resultados del Niño. Los niños pequeños deberían tener acceso a papel, crayones y otros materiales para dibujar y escribir. Explorarán haciendo formas e imitando las características de la escritura de los adultos. Ocupar a los niños en la escritura temprana es una experiencia esencial y práctica que los ayuda a aprender acerca de la palabra impresa y escrita que con el tiempo leerán y deletrearán.

A medida que los niños pequeños experimentan con la escritura, las maestras tienen muchas oportunidades de transmitir información básica sobre la palabra impresa. Por ejemplo, se escribe de izquierda a derecha y se usan símbolos especiales, llamados letras, y las letras tienen nombres y sonidos concretos. Con cuanta más frecuencia escriban los niños, más aprenderán sobre la palabra escrita y cómo funciona.

Los primeros intentos de escribir parecen garabatos. Gradualmente, los garabatos se hacen más deliberados y se hacen con más control. Pronto, incorporan formas parecidas a las letras o símbolos, círculos y líneas, en sus dibujos. A la larga, las letras del alfabeto y la ortografía inventada sustituirán dichos trazos. La ortografía inventada temporal, también llamada ortografía de desarrollo o fonética tiene lugar a partir de los intentos iniciales de asociar los sonidos con las letras, como cuando un niño escribe “bk” por “bike” (bicicleta). Este proceso de tratar de averiguar cómo se escriben las palabras es un paso importante en el proceso de aprender a deletrear de forma tradicional (Snow, Burns & Griffin 1998). Cuando se observa y habla con los niños cuando estos producen estas palabras permite que las maestras sigan el paso del entendimiento de los niños entorno a las relaciones entre las letras/los sonidos.

Debería haber materiales y oportunidades para que los niños se ocupen de escribir por todo el salón, tales como hacer listas de compra en el área de quehaceres domésticos o escribir recetas cuando se juega en el consultorio médico. La “escritura” de los niños, que puede ser un dibujo, garabato, o una combinación de dibujo y escritura, o formas parecidas a letras o incluso algunas letras se incorporan en el juego o en los proyectos.

 La escritura temprana no se trata solo de aprender a moldear letras; tiene que ver con usar la palabra impresa para algún propósito real. Cuando los niños ven a los adultos escribiendo, ellos quieren hacerlo también. Aprenden que la escritura es útil y se siente mayores haciéndolo y queremos reforzar su sentido de competencia. Cuando la escritura se centra en formar letras adecuadamente, es probable que tenga menos sentido y sea más frustrante.

En vez de darles a los niños letras para que las calquen, los niños pequeños deben ver escribir a los adultos. Aprenderán rápidamente a tomar un lápiz o un rotulador y comenzar a copiarles. Además de usar la escritura para muchos propósitos en el programa Head Start, las maestras pueden alentar a los padres a escribir listas de compra con sus hijos, o notas a amigos o parientes. Los niños aprenden que formas diferentes de textos se usan con funciones diferentes, por ejemplo, una lista y una carta, y aprenden vocabulario nuevo. Aliente sus esfuerzos asegurando que ellos vean la escritura como una forma útil de compartir información y divertirse.

Otras experiencias del currículo deberían exponer a los niños a diversas clases de escritura. Un proyecto de cocina requiere que sigan una receta. Los experimentos de ciencias requieren que se recopilen datos. Una fiesta requiere una lista de cosas para comprar cuando se vaya de excursión a la tienda. El deseo de los niños de proteger una estructura hecha de bloques los motiva a escribir un letrero.

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INDICADORES: ESCRITURA TEMPRANA

DOMINIO
ELEMENTO
DEL DOMINIO
INDICADORES
ALFABETIZACI ÓN Escritura
temprana
  • Desarrolla el entendimiento que la escritura es un modo de comunicación que se emplea con diversos fines.
  • Empieza a representar cuentos y experiencias mediante dibujos, dictados y jugando.
  • Experimenta con una mayor diversidad de útiles y materiales, como lápices, crayones y computadoras.
  • Avanza de la fase de usar garabatos, formas o dibujos para representar ideas a la de usar letras como símbolos, copiar o escribir palabras conocidas como su propio nombre.

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ESTRATEGIAS
Para apoyar la escritura temprana de los niños

  • Alentar a los niños a presentar sus pensamientos en dibujos o escribir en sus diarios personales.
  • Pedir a los niños registrarse al llegar por las mañanas. La palabra más significativa para cualquier niño pequeño es su propio nombre. Los niños tienen una motivación natural de ver su nombre escrito y a deletrearlo cuando están listos para ello.
  • Exponer el alfabeto a un nivel de la vista de los niños, y palabras prácticas, como los nombres de los niños, al lado de las tareas semanales. Los niños pueden comenzar a reconocer las letras de sus propios nombres y las de sus amigos, así como otras palabras importantes.
  • Pedirle a los niños que incluyan la palabra impresa en sus dibujos, como por ejemplo, los nombres de los autores de los cuentos.
  • Colocar y exhibir los intentos de escribir tan orgullosamente como los dibujos de los niños. Tener presente que los niños aprenden acerca de la palabra impresa cuando la usan. Necesitan aliento: “¡Me has escrito una nota tan interesante!”
  • Observar cómo sus garabatos cambian a símbolos que parecen letras y, con el tiempo, a formas reconocibles de la palabra impresa a medida que avanzan por las etapas previsibles del desarrollo que refleja su conocimiento sobre la escritura, así como el desarrollo de las destrezas motoras finas.
  • Ofrecer oportunidades para escribir diariamente y poner a la disposición de los niños materiales de escritura en cada área de actividad e interés del salón. Poner una tablilla con sujetapapeles y plumas y lápices atados a ella, en diferentes partes del salón de clases para que las usen tanto los niños como los adultos. En el área de los bloques, proveer rotuladores y papel para que los niños hagan letreros para las construcciones, creen letreros de las calles y cosas parecidas.
  • Ayudar a los niños a escribir y dibujar tarjetas de recetas cuando hagan una actividad relacionada con la cocina.
  • Realzar el juego al aire libre que incluya pintar la acera con agua, escribir con tiza y hacer una pintura mural o letrero para colgarlo en la valla/cerca.
  • Surtir un centro de escritura con toda clase de útiles y papel para escribir para que los niños hagan experimentos con ellos.
  • Escribir lo que dicten los niños, sus propios relatos o mensajes o cuadros grandes de la experiencia del lenguaje, y permita que los niños se turnen señalando las palabras a medida que las leen. Ellos se benefician de muchas formas al ver que usted escribe sus palabras y les lee las frases que escribieron.
  • Darles oportunidades a los niños que demuestren que conocen las distintas clases de textos y lo que han aprendido en un área dada, ya sea dictando o escribiendo “con letra infantil” cartas, listas, letreros y otras clases de escritos.
  • Apoyar las experiencias de escritura temprana para los niños que están aprendiendo el inglés en su lengua materna siempre que se pueda.
  • Pedir a los niños que vuelvan a contar o representen un relato y ver qué Elementos incluyen en ellos.
  • Darles a los niños diarios para dibujar y escribir por su cuenta.

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ELEMENTO DEL DOMINIO: CONOCIMIENTO DEL ALFABETO

La capacidad de leer y escribir depende del Dominio del principio del alfabeto—el entendimiento de que hay una relación sistemática entre las letras y los sonidos y que todos los sonidos y palabras habladas pueden ser representadas por una serie limitada de símbolos convenidos denominados letras (Adams 1990). En el preescolar, los niños no comprenderán dicho principio, pero ya están encaminados para conocer los nombres de las letras y reconocer la mayoría de las letras, especialmente las que tienen mayor significado para ellos, tales como las letras de su nombre, las de sus amigos o palabras especiales, como mamá.

Más que todo, las maestras tienen que hacer del aprendizaje del alfabeto sea una actividad divertida y con sentido para ellos, porque muchos niños tienden a estar motivados de forma natural para aprender estas destrezas si los adultos los valoran claramente y los conectan con los que los niños ya saben. Intentar enseñar letras aisladas o sin ninguna conexión con las palabras y los sonidos conocidos por los niños lleva a la frustración o simplemente a memorizarlos, lo cual no es un pronosticador del éxito futuro en la lectura (Adams 1990).

Este Elemento del Dominio del Marco de los Resultados del Niño incluye dos Indicadores que manda la ley:

Indicador: Identifica por lo menos 10 letras del alfabeto, especialmente las de su propio nombre.

Indicador: Sabe que las letras del alfabeto son una categoría especial de gráficas visuales que pueden ser nombradas individualmente.

Poder reconocer las letras rápida y exactamente es un requisito previo de poder decodificar más adelante un texto impreso desconocido. Conocer el alfabeto antes de llegar al kindergarten es un pronosticador importante del éxito en la lectura durante el primer grado (Riley 1996; Snow, Burns & Griffin 1998). Una razón que indica el valor que tiene conocer las letras es porque para 18 de las 26 letras en el alfabeto de la lengua inglesa, decir el nombre de la letra es parecida al sonido del fonema y el sonido que hace en las palabras (por ejemplo, el nombre de la B es muy parecido al del fonema /b/). Por tanto, conocer los nombres de las letras ayuda a que los niños comiencen a entender la relación entre la letra y el sonido.

No se espera que los niños en edad preescolar escriban las letras correctamente por encima de la línea o que asocien las letras escritas con todas las combinaciones posibles de los sonidos. Pero los niños que hayan recibido buena enseñanza y muchas de las experiencias de lectoescritura que se describen aquí deberían poder identificar, por lo menos 10 letras, especialmente las que figuran en su propio nombre. Con estas condiciones, muchos niños podrán identificar bastante más de 10 letras en su ingreso a kindergarten. Las maestras pueden examinar las muestras de la escritura de los niños para buscar pruebas de que han aprendido las letras y observar el uso de éstas durante las actividades en el salón de clases. Si bien las letras se deberían enseñar en un contexto que tenga sentido, a veces el equipo docente querrá evaluar el conocimiento de los niños con respecto a las letras fuera de contexto (“¿Qué letra es esta?”) para tener una visión completa de lo que sabe el niño y lo que puede hacer. Hay que tener presente que los niños que están aprendiendo el inglés pueden reconocer e identificar letras del alfabeto en su idioma materno al igual que el inglés.

Los adultos pueden evaluar el conocimiento que tienen los niños de las letras en el contexto de sus actividades cotidianas, observándolos al jugar y examinando muestras de sus dibujos/ escritura para encontrar pruebas de lo que han aprendido. Por ejemplo, mientras los niños juegan al doctor, pueden administrarse pruebas de la vista, nombrar las letras que ven; o los niños en el rincón de los bloques pueden demostrar su conocimiento de las letras elaborando letreros alrededor de su “construcción”. Los niños más pequeños, mientras pintan con los dedos pueden exclamar: “¡Ooooooh, he hecho una línea curva!” o “¡Mira, hice una línea recta!”, indicando que ven y entienden las diferencias entre las clases de líneas que hallarán más adelante en las letras del alfabeto.

Los niños aprenden más fácilmente las letras centrándose primero en las letras de sus propios nombres. Si los niños oyen frecuentemente su nombre y lo ven escrito, en algún momento, entre los 18 meses de edad y los 3 años, identificarán la primera letra de su nombre como si fuera solo suya. Con frecuencia, el niño se siente ofendido cuando otra persona reclama la misma letra. A los niños pequeños les encanta cantar la canción del alfabeto, jugar con los bloques del alfabeto y mirar los libros del alfabeto.
Aunque los niños muy pequeños todavía no comprenden el principio del alfabeto, están desarrollando la conciencia de las letras y descubriendo que el alfabeto es algo especial, valorado por los adultos.

Estas experiencias continúan durante el preescolar, cuando las maestras comienzan a enseñar el alfabeto de muchas maneras en contextos significativos. Los niños aprenden las letras a su propio ritmo. Algunas letras son más fáciles de aprender que otras. La cuestión está en que las maestras sigan el progreso de los niños en aprender letras y a usar muchas estrategias que respalden dicho aprendizaje sin menospreciar la competencia de los niños en desarrollar el conocimiento del alfabeto.

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INDICADORES: CONOCIMIENTO DEL ALFABETO

DOMINIO
ELEMENTO
DEL DOMINIO
INDICADORES
ALFABETIZACI ÓN Conocimiento
del alfabeto

*Exigido por la ley

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ESTRATEGIAS
Para enseñar el alfabeto

  • Exhibir el alfabeto a la altura de la vista de los niños dentro del salón. Colocar las letras donde se puedan ver, tocar y manipular (por ejemplo, usar letras magnéticas o de papel de lija), y usarlas donde se trabaja y juega.
  • Crear una hoja de registro para los niños, agrupando los nombres por las iniciales de su nombre de pila. Al principio, puede que hagan solo un garabato o una marca, pero gradualmente comenzarán a escribir las letras de su nombre. Agrupando los nombres por sus iniciales refuerza el concepto del alfabeto.
  • Usar el conocimiento del nombre durante las transiciones. “Todos aquellos cuyos nombres empiecen con la letra B, lávense las manos”.
  • Con grupos pequeños de niños, jueguen a juegos como “Lotto” o “Concentration” que requieren que observen con cuidado las letras y comiencen a decir los nombres de las letras.
  • Facilitar rompecabezas de alfabeto, software de computadoras y juguetes que refuercen el conocimiento de las letras.
  • Proveer un centro de escritura con muestras del alfabeto, listas para que los niños las copien, si quieren, o como referencia si van a intentar escribir su nombre u otros mensajes.
  • Exponer a los niños a letras mayúsculas y minúsculas, así como a diferentes tipos de letras para cada letra del alfabeto. Los niños tienen que aprender la “esencia” de lo que simboliza la letra en sí, en lugar de aprender una sola representación de ésta. Usar rompecabezas con piezas que hagan juego con las letras mayúsculas y minúsculas.
  • Apoyar los intentos de los niños para escribir letras, teniendo en cuenta que al principio es más fácil escribir las letras mayúsculas.
  • Usar libros del alfabeto, bien escritos, que ilustran claramente los sonidos de las letras con dibujos de los objetos.
  • Usar la lectura en voz alta y la lectura compartida para reforzar el conocimiento del nombre de las letras, invitando a los niños a decir con qué letra empieza una palabra nueva o pidiéndoles que busquen una palabra que empieza con una S.
  • Brindar oportunidades diariamente para que los niños escriban, que apoye su creciente interés y deseo de aprender acerca de las letras. A medida que escriben los niños, las maestras les dan ayuda concreta cuando se lo pidan para identificar o formar las letras.
  • Cantar la canción del alfabeto y otras canciones que juegan con las letras y los sonidos.
  • Exponer a todos los niños a diversas maneras en que el alfabeto puede aparecer en otros idiomas.
  • Facilitar experiencias multi-sensoriales, tales como escribir letras en la arena o en la crema de afeitar; formar letras con la pasta para modelar o las limpia-pipas.
  • Animar a los niños a formar letras con su cuerpo: “Párate como una L, hazte como una O”.
  • Usar trozos de cordel para formar letras en la mesa o cuerda gruesa para hacerlo en el suelo.
  • Reforzar el nombre escrito de los niños usándolos en formas significativas como por ejemplo:
    ~ haciendo un gráfico de los trabajos; un cuadro de ausente/presente; poniendo etiquetas en sus armarios.
    ~ seleccionar a un niño que será la estrella durante la semana. Crear un cartel o libro de la familia y de los intereses de dicho niño. Escribir el nombre del niño una y otra vez.
  • Hacer un rompecabezas del nombre de cada niño. Recortar las letras de forma que se puedan colocar de una sola forma.
  • Si hay suficiente espacio para ello, hacer una pared de palabras. Escribir cada letra en mayúscula y minúscula en una tarjeta; ponerlo en orden alfabético. En otras tarjetas separadas, escribir algunas palabras conocidas. Colocar las palabras bajo las letras correspondientes en la pared de palabras. Las primeras palabras que se colocan ¡son los nombres de los niños!

Por último, el conocimiento y las destrezas que se describen en el Dominio de Alfabetización del Marco de los Resultados del Niño vienen antes y conducen a la lectura y escritura tradicional. Hay ahora un gran conjunto de investigaciones que demuestran que los niños que logran estos resultados antes de ingresar en la escuela tienen mayor probabilidad de llegar a leer y escribir con éxito (Snow, Burns & Griffin 1998). Y lo que es más, los niños que no muestran estas capacidades relacionadas con la lectoescritura tendrán más dificultades para la lectura. Muchas de estas prácticas didácticas no son nuevas en los buenos programas que atienden a los niños en edad preescolar. Las prácticas bien comprobadas como la lectura de los libros de cuentos y las canciones son ya parte del repertorio de las maestras. Otras prácticas pueden ser nuevas o requerir más énfasis que en el pasado, tales como las actividades para aumentar la conciencia fonológica y escribir y enseñar letras.

Las experiencias de alfabetización temprana son una parte indispensable de cualquier buen programa de la primera infancia, pero no deberían convertirse en el currículo en sí. La alfabetización se adapta bien a la integración al currículo. Las experiencias de lectoescritura deberían integrarse en los demás Dominios y, del mismo modo, el enfoque en otros Dominios debería incorporar el aprendizaje de la lectoescritura.

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"Dominio 2: Alfabetización."  Guía de los resultados positivos del niño para los que dirigen Head Start. HHS/ACF/ACYF/HSB. 2003. Español.

 


Last Reviewed: September 2009

Last Updated: August 18, 2014