'Adaptaciones para niños con discapacidades' [en] Adaptaciones individuales para los niños

Reconocer el progreso especial en el á mbito físico y educativo de cada niño de Head Start brindar á poder lograr las metas positivas de desarrollo infantil. Esta sección de la guía se centra en las adaptaciones individuales de los niños y tiene como objetivo ayudar a los coordinadores de educación y los directores del programa a implementar las Normas de Desempeño del Programa Head Start y a preparar a los niños a tener éxito en la escuela en relación con ese dominio. Se recalca la información en torno a los niños con discapacidades. Las prácticas de enseñanza que apoyan el aprendizaje y desarrollo de los niños con discapacidades son identificadas en el Marco de los Resultados del Niño en Head Start; se incorporan también adaptaciones para niños individuales.

Lo siguiente es un extracto de la Guía de los resultados positivos del niño para los que dirigen Head Start.

Introducción
Adaptaciones para niños con discapacidades
Apoyo en el entorno
Modificación de materiales
Modificar la actividad
Usar las preferencias del niño
Apoyo de los compañeros
Apoyo invisible
Apoyo de los adultos
Conclusión

Introducción

Los niños son individuos, por tanto, el personal tiene que adaptar las experiencias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza a las habilidades e intereses particulares de los niños.

Un principio central de Head Start ha sido siempre reconocer a cada niño como un individuo que tiene combinaciones singulares de aspectos positivos y limitaciones, talentos y necesidades. Tal y como se dispone en las Normas de Ejecución del Programa de Head Start (2002), los programas responden y respaldan las aptitudes, intereses, temperamentos, ritmo en su desarrollo y estilos de aprendizaje propios de cada niño. La base es un programa de la primera infancia de calidad que asegura la participación de todos los niños.

El Marco de los Resultados del Niño identifica las metas de largo plazo que deben lograrse por todos los niños matriculados antes de su entrada en kindergarten. No obstante, hay muchas maneras de lograr estos resultados. Los distintos currículos identifican una gran diversidad de experiencias, mediante las cuales los niños pueden aprender a medida que avanzan hacia las metas a largo plazo que han sido identificadas en el Marco. Algunos niños pueden avanzar más rápidamente que otros, pero los resultados a largo plazo son los mismos para todos estos en Head Start.

Además, ya que los niños se desarrollan en su propia forma que es única, le toca a las maestras y visitantes domiciliarios, con el aporte de los padres y los especialistas, identificar las metas a corto plazo, las experiencias particulares y el camino que van a recorrer con el fin de lograr dichos resultados a largo plazo. Las metas a corto plazo o los “próximos pasos” se identifican mediante la observación del equipo docente y lo que se conoce de cada niño con el fin de que se presente la cantidad justa de lo conocido y de lo desafiante. Cuando ellos elijan materiales y actividades, ofrezca apoyo y conversación prolongada que sea apropiada para cada cual y evalúe periódicamente el progreso del niño. El personal docente “individualiza” el currículo. Es decir, está haciendo adaptaciones basándose en las necesidades particulares de los niños.

El conocimiento y la experiencia del equipo docente permite que ajusten cualquier actividad dada a las experiencias concretas que los niños necesitan individualmente. Por tanto, una actividad puede brindar experiencias apropiadas para distintos niños, dependiendo de sobre qué aspectos de la actividad es la que el personal y el niño quieran concentrarse. Es este ‘enfoque o concentración’ de la actividad que ilustra la intencionalidad que se requiere en el proceso de enseñanza y crea la ‘experiencia’. Tomemos como ejemplo la actividad de pintar con los dedos. Con un niño pequeño, el personal o visitante domiciliario puede concentrarse en lo que siente de la pintura en los dedos del niño o en las distintas partes de la mano que se usan. El adulto puede sugerir al niño que mezcle los colores y “ver lo que pasa”. Con un niño mayor que ya ha usado muchas veces la pintura con los dedos, el enfoque puede estar en hacer líneas curvas o rectas. Pero para otro niño que raramente usa este material, hace falta que se le aliente y describir “qué sensación tiene” puede ser apropiado. Con un niño en edad preescolar, la maestra puede conversar sobre la escena que el niño ha pintado en el papel, y con otro niño, sobre la similitud de algunos Elementos en el papel o las letras o palabras. El punto esencial es que el enfoque de la actividad—la esencia de la experiencia—no se define por el capricho del personal, sino por la observación esmerada de cada niño y el conocimiento de la progresión en el desarrollo: cuál es el siguiente paso para este niño en el camino hacia el logro de los resultados positivos.

Durante muchos años, a Head Start se le conoce por sus políticas “inclusivas”. Es decir, los niños que tienen discapacidades han sido matriculados y se les ha proporcionado un programa educativo con el fin de satisfacer sus necesidades particulares. Head Start, como otros programas de la primera infancia, también incluye a niños cuyo aprendizaje y desarrollo superan las expectativas para su edad. Ellos también pueden requerir adaptaciones al currículo de Head Start. Todos los niños excepcionales,(The Council for Exceptional Children (El consejo para los niños excepcionales), una organización profesional para los educadores especiales, usa el término ‘excepcional’ para referirse a los niños que tienen discapacidades así como a los niños que están avanzados en su desarrollo (2002).) ya tengan discapacidades, o los que muestran un desarrollo precoz, son plenamente incluidos en los resultados del niño en Head Start. Los programas deben reunir datos de su progreso. Ya que es difícil satisfacer las necesidades de los niños excepcionales en los salones de Head Start, en este capítulo, se proporcionan estrategias eficaces para individualizar el programa. Muchas de estas estrategias son también relevantes para los que aprenden el inglés, así como los niños que están progresando de forma limitada. De hecho, estas estrategias son conocidas por muchos educadores de la primera infancia como prácticas muy destacadas acordes con el desarrollo infantil donde se recalca el aprendizaje activo contando con el apoyo de los adultos y los compañeros.

ADAPTACIONES PARA NIÑOS CON DISCAPACIDADES

Las Normas de Ejecución del Programa de Head Start (2002) requieren que el personal de Head Start haga una evaluación inicial con el fin de descubrir cualquier inquietud relacionada con el desarrollo que pueda requerir una evaluación e intervención por parte de un profesional. Cuando un niño es identificado con discapacidades por un profesional, que puede incluir condiciones físicas, cognoscitivas o socio-emocionales, así como retrasos en su desarrollo, se prepara un IEP (Programa de Educación Individualizada) con metas y objetivos concretos. El IEP es exhaustivo y puede superponerse con las categorías de los Dominios. Las maestras se preocupan especialmente por apoyar el aprendizaje y desarrollo de los niños que tienen discapacidades o necesidades especiales. Satisfacer individualmente las necesidades de los niños, especialmente los que tienen un IEP requieren contacto frecuente entre profesionales y una comunicación estrecha con los padres.

A continuación se pueden ver descripciones y ejemplos de siete tipos de modificaciones y adaptaciones, basadas en las investigaciones, que se han creado para los niños con discapacidades (Wolery & Wilburs 1994; Hemmeter et al. 2001; Sandall, Schwartz & Jeseph 2001; Sandall et al. 2002). Estas estrategias se centran en formas de alterar el ambiente, adaptar materiales, modificar una actividad, desarrollar las preferencias del niño, usar el apoyo de los compañeros, ofrecer apoyo invisible en el transcurso de los eventos cotidianos y brindar apoyo de los adultos en las actividades. Estas modificaciones ofrecen muchas maneras diferentes y apropiadas de apoyar el desarrollo y aprendizaje de cada niño en particular. Muchas de las estrategias que se describieron anteriormente en esta Guía bajo los diferentes Dominios también fomentan la individualización y apoyan el desarrollo de los niños con discapacidades.


Apoyo en el entorno:

Alterar el ambiente físico y social y elegir el momento oportuno de las actividades con el fin de promover la participación, aportación y aprendizaje del niño. Si un niño:

  • Tiene dificultades para recoger los juguetes o el equipo cuando se realiza dicha actividad--use dibujos o símbolos en los estantes y en los recipientes. Hacer de esta actividad un juego de emparejamiento.
  • Tiene dificultades jugando cerca de sus compañeros—programar actividades cooperativas en grupos pequeños con materiales atractivos y muy motivadores para que los niños estén cerca de sus compañeros mientras se ocupa con actividades divertidas, como creando murales o construyendo estructuras de bloques cooperativamente.
  • No tiene compañeros de juego—cultivar amistades sentando al mismo compañero junto al niño cada día que haya una actividad planeada, como un grupo pequeño o la hora del círculo.
  • No participa en los centros de aprendizaje durante la hora de libre elección—crear un horario con dibujos para el niño. El horario puede tener dibujos o símbolos que representan diversos centros de aprendizaje organizado en cierto orden; 1. arte, 2. juegos de dramatización; 3. bloques. Se debería enseñarle al niño a consultar su horario cada vez que termina una actividad y va a otra. También puede hacerlo cuando es hora de ir con algún adulto a un centro para aprender cómo se juega allí.
  • Tiene dificultades con las transiciones—justo antes de la transición, darle al niño un dibujo o símbolo que represente el área o la actividad siguiente. El niño podría incluso llevarse la tarjeta con el dibujo o símbolo al área siguiente.
  • Termina rápidamente una actividad y entonces le es difícil esperar la siguiente—abrir uno o dos centros de actividades tranquilas (como un área de libros o de computadora) después de la actividad y permitirle dejar esa actividad e ir a una de las áreas tranquilas.


Modificación de materiales:

Modificar los materiales con el fin de que el niño pueda participar lo más independientemente posible. Si el niño:

  • Tiene dificultad en pararse delante de un caballete de arte—bajar el caballete, darle una silla al niño o usar un caballete de mesa.
  • No puede alcanzar con los pies los pedales de un triciclo—colocar con cinta adhesiva bloques de madera en los pedales.
  • No puede llegar al suelo cuando se sienta en una silla infantil de tamaño normal—colocar un taburete debajo de la mesa con el fin de que pueda descansar los pies en él y estabilizar su cuerpo. Esta estabilidad ayuda a los niños a usar sus destrezas motoras finas más fácilmente.
  • Le es difícil usar dos manos para manipular materiales—estabilizar los materiales con cinta adhesiva, “velcro”, refuerzos anti-resbalantes (como las formas engomadas que se usan para no resbalarse en la bañera), y abrazaderas.
  • Tiene dificultades con una destreza o respuesta que requiere un juguete—modificar la respuesta. Por ejemplo, si el niño tiene dificultad de volver las hojas de un libro, pegar trozos de una esponja o de poliestireno en cada página; esto las separará y facilitará volver las páginas del libro.
  • No elige el centro de arte porque le es muy difícil o le perturban las actividades en las que se usa el pegamento—usar papel pegajoso (contact paper) para pegar los collages. Todo lo que el niño tiene que hacer es colocar lo que quiera pegar sobre el papel.
  • Le cuesta agarrar rotuladores y pinceles—ponerle un trozo de goma espuma alrededor de dichos objetos para que sean más fáciles de agarrar.
  • Tiene dificultad en cortar por una línea—ensanchar la línea con un rotulador ancho. O bien, use pegamento para cubrir la línea—permitiendo que éste se seque. Esta superficie elevada permitirá que el niño sienta las tijeras rozando con el pegamento seco al cortar el papel.
  • Muestra interés mínimo en los bloques de madera—envolver los bloques con papel de colores brillantes y satinados.
  • No le interesan todavía los libros—incluir álbumes de fotos con fotos de niños. Hacer álbumes de las excursiones, actividades del aula y de los intereses especiales del niño.


Modificar la actividad:

Simplificar una tarea complicada fragmentándola en partes pequeñas o reduciendo el número de pasos. Si un niño:

  • Se distrae fácilmente cuando juega con juegos de manipulación, como los rompecabezas, cuentas, etc.—dele las piezas de una en una al niño. Gradualmente aumente el número de piezas que el niño tiene en un momento dado.
  • Se siente abrumado por actividades como los proyectos de la cocina, de artesanía y los juegos de mesa y casi nunca tiene éxito con ellos—divida la actividad en partes. Describa los pasos en términos claros: “Primero hacemos (X); entonces hacemos (Y)”. Hacer dibujos de los pasos para que sean todavía más claros.
  • Tiene dificultad comprendiendo cuentos—usar objetos o piezas de franela que representen personajes u objetos del cuento. El niño puede hacer la conexión entre los objetos físicos.
  • Tiene que caminar bastante del carro o autobús al salón, entonces empieza a caminar muy despacio, se queja y a veces se para y se deja caer al suelo—poner fotos, carteles u otras cosas interesantes en diversos puntos estratégicos del camino. Anime a que el niño vaya de un sitio a otro y describa el logro: “Llegaste a la foto del elefantito--¿puedes encontrar el leoncito?”
  • Tiene dificultad con los proyectos que constan de muchos pasos—preparar la actividad teniendo presente al niño. Algunos niños pueden hacer todo el proyecto. Otros pueden recibir proyectos que ya han sido empezados y entonces terminan los dos o tres últimos pasos. Considere extender el proyecto varios días si el interés de los niños se mantiene.


Usar las preferencias del niño:

Identificar e integrar las preferencias del niño en cuanto a los materiales o actividades con el fin de que el niño aproveche las oportunidades a su alcance. Si un niño:

  • Tiene rabietas e intenta salirse del grupo grande, por ejemplo, durante el círculo de la mañana—dejar que el niño sujete su juguete favorito, que no haga ruido, como el oso de peluche o una manta. Dividir a los niños en grupos pequeños para que sea más fácil para los niños concentrarse y participar.
  • Tiene dificultad haciendo transiciones entre un área o actividad a otra—permitirle que lleve un juguete favorito de una actividad a otra. Avisarle al niño que se acerca la transición y describir lo que va a hacer después.
  • No sale de buena gana de la hora del círculo o a otras actividades en grupo grande—comenzar el tiempo de grupo grande con una actividad favorita, como hacer burbujas o cantar la canción favorita del niño.
  • Tiene dificultades haciendo nuevas actividades o participando en los centros de aprendizaje o se queda haciendo una sola actividad—incorporar el juguete favorito del niño al centro de aprendizaje al que menos va el niño. Por ejemplo, si al niño le encantan los carros pero nunca va al área de la mesa de agua, crear un área de “lavado de carros” en esa área.


Apoyo de los compañeros:

Utilizar los compañeros con el fin de aumentar la participación del niño. Si el niño:

  • No sabe cómo elegir una actividad o juego del menú de la computadora—emparejar al niño con otro que conozca cómo funciona la computadora. Dejar que el compañero le muestre cómo seleccionar una actividad del menú de la computadora.
  • Está observando cómo juegan dos niños y parece que quiere unirse a ellos—pedirle a los dos niños que inviten al otro a unirse a ellos. Deles algunos consejos, verbales y no verbales de cómo incluir al tercer niño.
  • No sabe cuándo y dónde hacer cola durante la transición con el fin de salir al patio de juego—emparejar al niño con otro que sabe la rutina y sigue las instrucciones. Pedirle a los niños que encuentren a su pareja y le agarren de la mano cuando estén haciendo cola.
  • Está aprendiendo a usar palabras en inglés o el lenguaje por señas para pedir alimentos durante la merienda o la hora de comer—pedirle a otro niño que sujete la comida pedida (por ejemplo, un plato de galletas). El primer niño tendrá que comunicarse con el amigo y así estimular el lenguaje del primero.


Apoyo invisible:

Haciendo arreglos de eventos que ocurren de forma natural dentro de una actividad. Si un niño:

  • Está empezando a aprender a verter de una jarra—pedirles a otros niños a que viertan primero para que la jarra no esté demasiado llena o bien simplemente llenar la jarra a medias.
  • Es reticente para hablar durante las actividades en grupo—darle al niño un turno con el fin de que hable después de otro niño que es bastante hablador. Esto le da al niño poco hablador ideas sobre qué decir.
  • Necesita más práctica en una destreza motora gruesa concreta como caminar en una barra de equilibrio—incorporar esta destreza en una pista de obstáculos. Poner una actividad popular, divertida o ruidosa tras otra más difícil. Por ejemplo, dejar que los niños golpeen un “gong” después de caminar sobre la barra de equilibrio.
  • Tiene dificultad en mantenerse concentrado durante las actividades en grupos pequeños—pedirle que se siente de forma que se reduzcan las distracciones, como por ejemplo lejos de la ventana o la puerta o cerca de los niños más callados.

Apoyo de los adultos:

Un adulto que interviene o se suma a la actividad para apoyar el nivel de participación del niño. Si un niño:

  • Repite las mismas acciones una y otra vez sin hacer ningún cambio, use apoyo de un adulto. Por ejemplo, un niño que está en la mesa de arena vierte y llena algo y vuelve a hacerlo sin prestar atención a los efectos de lo que hace. Mostrar al niño otra manera de verter y llenar haciendo pequeñas alteraciones en la manera en que el niño juega en la actualidad, como sujetar el recipiente a varias alturas o vertiendo la arena por un embudo o tubo corto.
  • No está interesado en los libros—pedirle a un miembro del personal o a un familiar que grabe un cuento y entonces animarlo a que escuche el libro grabado en el área de los libros. Los padres podrían también saludarle a su hijo en la grabación. Si el niño mira el libro mientras escucha la cinta, el padre o la madre puede incluir señales con el fin de indicar cuándo volver la página o hacer comentarios especiales que conectan los dibujos o la historia con las experiencias de la vida del niño. “¿Recuerdas cuando vimos un camión como ese en nuestra calle?” “¿Piensas que al niño del cuento le gusta el helado tanto como a ti?” Las Normas de Ejecución del Programa Head Start (2002) requieren que se individualice el programa en beneficio de cada niño. El primer paso en el proceso de satisfacer todas las necesidades individuales de los niños es tener un currículo adecuado que se atenga al nivel de su desarrollo. Cuando se hacen modificaciones y adaptaciones para los niños excepcionales, éstas representan, con frecuencia, prácticas destacadas de enseñanza en la primera infancia. A medida que el equipo docente identifica las metas adecuadas a corto plazo, ayudarán a los niños a progresar hacia sus metas a largo plazo—es decir, hacia los resultados del niño que se especifican en el Marco.

Conclusión

Las Normas de Ejecución del Programa Head Start (2002) requieren que se individualice el programa en beneficio de cada niño. El primer paso en el proceso de satisfacer todas las necesidades individuales de los niños es tener un currículo adecuado que se atenga al nivel de su desarrollo. Cuando se hacen modificaciones y adaptaciones para los niños excepcionales, éstas representan, con frecuencia, prácticas destacadas de enseñanza en la primera infancia. A medida que el equipo docente identifica las metas adecuadas a corto plazo, ayudarán a los niños a progresar hacia sus metas a largo plazo—es decir, hacia los resultados del niño que se especifican en el Marco.

" 'Adaptaciones para niños con discapacidades' [en] Adaptaciones individuales para los niños." Guía de los resultados positivos del niño para los que dirigen Head Start. HHS/ACF/ACYF/HSB. 2003. Español.

Last Reviewed: November 2008

Last Updated: September 8, 2014