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Niños que aprenden en dos idiomas y tienen comportamientos desafiantes

Los niños comunican tanto a través de su comportamiento. Este artículo será útil para los maestros y cuidadores en la identificación de estrategias para trabajar con los niños que aprenden en dos idiomas y tienen comportamientos desafiantes.

Este artículo se publica gracias a la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños.

de Karen Nemeth y Pamela Brillante

Puede ser difícil para cualquier maestro apoyar a un niño cuyo comportamiento es disruptivo, pero la barrera del idioma ciertamente puede complicar la situación (Santos & Ostrosky n.d.). La señora Atkins encara una de las preguntas más difíciles que enfrentan los educadores: ¿Cómo podemos distinguir comportamientos desafiantes que son reacciones temporales a las diferencias lingüísticas de aquellos que indican algo más, como un posible retraso del desarrollo o una discapacidad de aprendizaje? Y ¿qué debemos hacer al respecto?

Los niños comunican tanto a través de su comportamiento. Comprender lo que su comportamiento está comunicando puede ser difícil. Es posible que los niños para los que el inglés es una nueva lengua no puedan decirnos lo que está sucediendo. Esto hace que sea más importante todavía que los maestros aprendan estrategias específicas para interpretar las acciones del niño y planificar intervenciones eficaces.

La señora Atkins describe a Kwan, de 4 años, como "difícil de manejar". Dice: "Desde que llegó a mi clase de preescolar, he tenido dificultades. Los padres de Kwan dicen que sabe algo de inglés, pero no lo habla conmigo. Los otros niños no se le acercan porque nunca saben cuándo les quitará el juguete o los empujará. A la Hora del círculo, vaga alrededor de la habitación, sin importar las estrategias que yo utilice para hacerlo participar. ¿Cómo sé si se está comportando de esta manera porque no nos entiende o porque de verdad tiene problemas de comportamiento? ¡No sé qué hacer!".

Factores que se deben considerar

No hay respuestas fáciles para estas preguntas. Cada niño que aprende en dos idiomas (DLL) viene con unos antecedentes únicos que incluyen una variedad de experiencias y características que pueden conducir a comportamientos desafiantes. Además de diferencias en el idioma, puede haber pobreza, estrés en el hogar o conmoción debido al proceso de inmigración y pasar a un nuevo país con una cultura diferente. El niño puede tener problemas de salud como alergias o infecciones crónicas del oído. La vacilación o la intensidad pueden simplemente reflejar rasgos de la personalidad del niño. Incluso en niños monolingües, el desarrollo del lenguaje y la habilidad de comunicarse pueden afectar el comportamiento de manera notable. Por ejemplo, un niño con un retraso del habla puede comportarse mal debido a la frustración.

Encontrar soluciones a comportamientos desafiantes en los niños que aprenden en dos idiomas es como solucionar un rompecabezas porque hay demasiadas variables. En este artículo ofrecemos algunas estrategias y recursos nuevos y eficaces que los maestros pueden probar de inmediato. Para sentar las bases de los enfoques sugeridos en este artículo, es importante tener en cuenta dos factores.

Infraidentificación y supraidentificación

Los niños que hablan español son remitidos a educación especial en números desproporcionadamente altos, sobre todo en las escuelas donde se retira el apoyo al idioma del hogar demasiado rápido o no se proporciona en lo absoluto (Dray 2008). En otros casos, los niños que aprenden en dos idiomas pueden ser pasados por alto para los servicios especiales porque los programas no están seguros de sus habilidades debido a las barreras del idioma. En los casos de niños que muestran conductas desafiantes, los educadores deben considerar cuidadosamente el papel que podrían desempeñar las diferencias lingüísticas y el estrés, antes de hacer una remisión para una evaluación relacionada con servicios y apoyo de educación especial. Las determinaciones deben basarse en múltiples medidas, centrándose en notas convincentes tras la observación y en entrevistas con los padres. Utilice las herramientas de evaluación y las evaluaciones estandarizadas con cautela, ya que algunos instrumentos comercialmente disponibles están escritos solo para niños que hablan inglés (Espinosa 2010). Para más ayuda en estas decisiones importantes, vea "Prueba diagnóstica y evaluación de niños que aprenden inglés" de NAEYC (2005).

Abogar por el apoyo del idioma del hogar

Las principales conclusiones de investigaciones recientes exponen claros argumentos para seguir apoyando el idioma de los niños, mientras los ayudan a aprender inglés (Nemeth 2009a). El año pasado la División para la Primera Infancia (DEC, por sus siglas en inglés) del Consejo para Niños Excepcionales (CEC, por sus siglas en inglés) lanzó una declaración de principios modificada con respecto a los niños que tienen necesidades especiales:

Los niños que aprenden en dos idiomas, inclusive los niños con discapacidades, deberían tener la oportunidad de mantener su idioma del hogar mientras aprenden también el idioma inglés, ya que no hay pruebas científicas de que el ser bilingüe provoque o lleve al retraso en las destrezas lingüísticas. . . De hecho, respaldar el idioma del hogar de los niños actúa como un recurso lingüístico y un puente para aprender otro idioma, aun con los niños que padecen alguna discapacidad. Las investigaciones confirman que la inmersión completa en inglés de los DLL cuando están todavía en el proceso activo de aprendizaje de su lengua tiene ramificaciones negativas. (DIC DE 2010, 5-6)

Tipos de comportamientos desafiantes

En general, el comportamiento es una forma de comunicación. Los niños tienen razones para involucrarse en conductas desafiantes, y parte del trabajo de un educador es tratar de entender lo que están tratando de expresar. Puede ser que un niño descubra que su comportamiento es eficaz para lograr algo que él necesita o quiere, como irse de una actividad que lo hace sentir incómodo o que el maestro le preste más atención. Hay que disponer de tiempo y tener buenas habilidades de detective para determinar la función de un comportamiento.

Los niños que no están familiarizados con el idioma del aula pueden mostrar algunos de los comportamientos siguientes:

  • mal comportamiento, agresión, frustración, enojo o resentimiento.
    • Carlos, de tres años y nacido en México, acude a un programa de prekínder de la escuela pública. Todavía está aprendiendo su lengua materna y ha incorporado muchas palabras nuevas en inglés. Carlos disfruta jugando solo en el área de los bloques, pero recientemente ha comenzado a golpear a sus compañeros con los bloques. La Sra. Vivian, su maestra, utiliza diferentes técnicas de orientación positiva para abordar este comportamiento, pero las agresiones de Carlos no han hecho más que empeorar. Carlos ha dejado de utilizar las palabras nuevas en inglés que ha aprendido y está empezando a usar la agresión durante otras rutinas y actividades durante el día. La Sra. Vivian decide llamar a un colega de confianza para que la ayude a encontrar soluciones más eficaces para Carlos (ver p. 16).
  • signos de estrés autodirigidos, como negarse a comer, no llegar al baño a tiempo, morderse a sí mismo o tirar de su propio pelo.
    • Parinita, de Sri Lanka, es nueva en la clase de preescolar. Intenta participar en las actividades, pero rara vez parece sonreír en las comidas y come muy poco. La maestra se percata de que hay mucha conversación en la mesa y esto puede hacer que un niño que es DLL se sienta excluido. Por lo que decide enseñarle a la clase palabras clave en tamil, y quienes hablan inglés comienzan a prestar más atención a su nueva amiga, a medida que practican el idioma de esta.
  • retiro, tristeza, aislamiento, depresión o estar mudo.
    • Erek y Antoni, de 3 años y de Polonia, están muy tranquilos en su preescolar nuevo en Estados Unidos. Cuando su maestra revisa sus notas de observación, se da cuenta de que ninguno de los niños ha dicho una palabra en la escuela durante al menos tres semanas. Los padres de Erek afirman que tienen muchas conversaciones animadas con él en casa, por lo que la maestra llega a la conclusión de que probablemente el niño esté pasando por un período de silencio como parte de su transición al nuevo idioma. Y observa que ha progresado en la comprensión de lo que se le dice en inglés. Antoni no solo está silencioso, sino que también parece triste. Está solo, a veces simplemente meciéndose hacia alante y hacia atrás en una silla. Participa muy poco en las actividades de la clase y sus padres hablan con la maestra sobre su preocupación. La maestra y la familia están de acuerdo en que Antoni parece necesitar una intervención más intensiva. La maestra lo refiere para evaluación y finalmente recibe servicios especiales.
  • hacer caso omiso de las indicaciones, ser grosero o desafiante, no escuchar o participar.
    • Desde su primer día en el programa, Jean-Pierre parece estar en su propio mundo. Cuando los demás niños se sientan para la Hora del círculo, él está en otra parte, sacando juguetes de los estantes. Cuando es momento de vestirse para jugar al aire libre, Jean-Pierre está ocupado inspeccionando la mascota de la clase. Cuando su maestra intenta hablar de su comportamiento con sus padres, se da cuenta de que hablan muy poco inglés. Sorprendida, vuelve a revisar el formulario de inscripción y ve que la familia había indicado el inglés como el idioma del hogar. Entonces se da cuenta de que podría haber sido un reto para la familia completar con precisión un formulario en lengua inglesa. La maestra se compromete a realizar al menos una llamada a cada nueva familia de ahora en adelante para confirmar la información en el formulario de inscripción.

Cualquiera de estos comportamientos causaría preocupación en un aula de preescolar. Ya sea causado por las diferencias idiomáticas o por cuestiones más complejas del desarrollo o situacionales, los problemas de conducta a menudo indican que un niño es infeliz y que no le va bien, y los maestros quieren ayudar. Lo que sea que esté sucediendo con un determinado niño que esté disgustado, el hecho de que no se hayan abordado las diferencias lingüísticas no ayuda. La situación crea desafíos para los maestros, pero piense en cómo debe sentirse ese niño al que han dejado en un lugar extraño durante quién sabe cuánto tiempo, en una habitación llena de personas a las que no entiende y que no lo entienden.

Incluso antes de descubrir qué puede estar causando los comportamientos del niño, el maestro puede comenzar a tomar medidas para aliviar el estrés relacionado con los problemas de lenguaje. Si resulta que el lenguaje es la principal causa de los problemas, estos pasos significarán que se va camino a mejorar. Si otros factores están provocando los problemas, reducir la tensión relacionada con el idioma les hará más fácil al maestro y al niño abordar también esos factores. Brindar más apoyo con el idoma y trabajar con la familia para ayudar al niño a lidiar con el estrés de la adaptación pueden resultar en una disminución gradual de la conducta problema. Si eso no ocurre, educación especial o servicios sociales necesitarán brindar una atención adicional. Si parece que el niño puede tener problemas más serios, el educador debe comentar con la familia si remite al niño para una evaluación. Esto puede conducir a una remisión a especialistas. El programa local de intervención temprana o el departamento de educación especial de la escuela puede ayudar a determinar si el niño es elegible para un Plan de Servicios Familiares Individual (IFSP, sigla en inglés) o un Programa de Educación Individualizada (IEP, sigla en inglés), que puede incluir una Evaluación del Comportamiento Funcional (FBA, sigla en inglés) y un plan específico de intervención de comportamiento.

Prevenir los comportamientos desafiantes antes de que comiencen

Estas son algunas formas de preparar un ambiente cordial para cada niño que entra al programa.

  1. Haga una encuesta sobre el idioma del hogar cuando las familias se inscriban, después recopile más información en las reuniones o conversaciones telefónicas sobre el/los idioma(s) que hablan el niño y la familia. Este es el momento de comenzar a establecer una relación recíproca con la familia para que puedan trabajar en equipo para apoyar el desarrollo y el aprendizaje del niño.
  2. Prepare una lista de entre 10 y 20 palabras de "supervivencia" o frases que ayudarán al niño a sentirse bienvenido, seguro y cómodo en su primer día. (Ver "Palabras y frases de supervivencia en inglés y en español," p. 16.) Aprenda las palabras en el idioma de cada niño antes de que él o ella se sume a la clase.
  3. Proporcione materiales que reflejen la cultura del niño y / o estén escritos en la lengua materna del niño. Usar libros, rompecabezas, afiches, elementos didácticos para el juego imaginario y música en el aula ayuda a los niños a que se vean como importantes miembros de la comunidad.
    • Una maestra recuerda cómo a los niños se les iluminó el rostro cuando cantaron "Feliz Navidad" en diciembre. Y el primer día se sintió triste por no haberse preparado para cantar una canción en español con ellos y volver a ver esas sonrisas de inmediato.
  4. Enséñeles a todos los niños formas eficaces de comunicarse con sus compañeros de clase que hablan idiomas diferentes y tienen diferentes capacidades. Hable de ser paciente, de hablar lentamente y repetir, de mostrasles a sus amigos de lo que están hablando y de aprender el idioma de sus amigos.
    • Tiffani se acerca al recién llegado y le dice lentamente: "¡Hola! Mi idioma es el inglés. ¿Sabes inglés?". Cuando el niño no responde, le dice: "No importa, mi otro amigo tampoco habla mi idioma". Tiffani le toma la mano y le muestra la mascota de la clase.

Observe y comprenda las diferencias de idioma y comportamiento

Una observación minuciosa y que se lleve a cabo con habilidad es la mejor manera de entender los comportamientos desafiantes y de elaborar planes para reducirlos. Hágase algunas de las siguientes preguntas para que pueda hacer cambios que ayuden a todos a tener una mejor experiencia.

  • ¿El niño participa en el juego en general y en los juegos imaginarios e interactúa como otros niños de su edad? Si no es así, los desafíos pueden estar más relacionados con el desarrollo que con el idioma.
  • ¿El niño habla cuando pasa tiempo con otro niño o miembro del personal que hable su idioma? ¿Es alegre y parlanchín en casa? Siempre que el lenguaje parezca ir bien encaminado en algunas circunstancias, usted puede estar seguro de que no tiene un retraso generalizado del habla o el lenguaje.
  • ¿Otros niños se están burlando del niño porque es diferente? Los maestros tienen que asegurarse de que la intimidación no sea un factor, ya que esta se ha observado hasta en niños de 4 años, y los niños que no hablan la lengua de la mayoría tienen más probabilidades de ser víctimas (Chang et al. 2007).
  • ¿El niño es silencioso en la escuela pero habla animadamente cuando la abuela viene a recogerlo? Según Paradis, Genesee y Crago (2010), un verdadero retraso o trastorno del lenguaje afectará ambas lenguas del niño casi de la misma manera. Si hay retraso en uno de los idiomas solamente, se debe generalmente a variaciones en la exposición del niño y en su motivación para aprender una lengua y no la otra.
  • ¿Puede detectar un desencadenante en particular de la conducta desafiante del niño, como actividades de grupos grandes en las que podría sentirse perdido y fuera de lugar? Cambiar las prácticas del aula para ser más sensible a las diferencias de idioma a menudo resulta en mejores experiencias para todos los niños.
    • La Sra. Vivian le pide a un colega que la ayude a aprender a registrar el comportamiento de Carlos para obtener los datos necesarios para planear una respuesta. Juntos descubren situaciones particulares en las que ocurre el comportamiento y luego conjeturan que el problema puede deberse a una barrera del idioma en la clase. La Sra. Vivian decide crear un lenguaje común del aula, utilizando imágenes, símbolos y palabras, para ayudar a Carlos y sus compañeros a comunicarse. Ella y su asistente trabajan en facilitar las interacciones positivas entre todos los niños y siguen observando y documentando el comportamiento de Carlos para ver si esta intervención está funcionando.

      Comprender los factores desencadenantes y los resultados de los comportamientos en cuestión permite a los maestros ayudar al niño a aprender habilidades de sustitución. ¿En realidad el niño buscaba ayuda para comunicarse con sus compañeros? Intente crear un lenguaje común de la clase. ¿Parece que el niño utiliza su comportamiento para evitar una actividad que le parece intimidante? Puede ser de ayuda cambiar la actividad en lugar de cambiar el comportamiento del niño.

Palabras y frases de supervivencia en inglés y en español

Hello

Hola

Friend

Amigo

Teacher

La maestra

Bathroom

El baño

Eat

Comer

El juego

Jugar

Drink

Beber

Wash

Lavar

Take a rest.

Tome un descanso.

Do you need help?

¿Necesita ayuda?

Does that hurt?

¿Te duele?

Pleased to meet you!

¡Mucho gusto!

Your mom will be back soon.

Tu mamá volverá pronto.

Adaptación de las estrategias de enseñanza

El cambio de la población en los entornos de la primera infancia exige que los maestros cambien su práctica. No siempre es fácil para los maestros renunciar a las actividades que han utilizado durante años, pero lo que funcionó en el pasado puede no ser eficaz en las aulas que agrupan a niños con diferencias en el lenguaje, el comportamiento o el desarrollo. Estas son algunas estrategias que pueden potenciar la eficacia de cualquier programa que agrupe a niños con diversas habilidades y destrezas del lenguaje:

  • Reduzca el uso de lecciones en grupos grandes y encuentre más tiempo para grupos pequeños e interacciones uno-a-uno a lo largo del día.
  • Hable despacio, evite el uso del argot, simplifique las oraciones y repita las palabras clave. Tenga paciencia, deles tiempo a los niños para procesar lo que ha dicho y responder.
  • Utilice diferentes señales no verbales — gestos, lenguaje de señas, expresiones faciales y cambios en el tono de la voz — para mejorar la comunicación.
  • Añada organizadores gráficos, tales como elementos didácticos y fotos que aporten significado a las interacciones.
  • Asigne compañeros de idioma. Si no hay otro niño en la clase que hable el mismo idioma, anime a un niño servicial y atento a que se haga amigo del recién llegado.
  • Agrupe a los niños que hablan el mismo idioma, pues estos pueden brindar apoyo tanto en términos de práctica del idioma como de relaciones sociales.
  • Tenga un lugar cómodo donde los niños puedan pasar tiempo jugando solos, sin la presión constante de tratar de comprender a los demás y ser comprendidos.
  • Mantenga un horario predecible. Puede ser que los niños no entiendan sus palabras, pero si un niño que aprende en dos idiomas sabe lo que van a hacer después, podrá participar de una manera más adecuada y aprender de forma más eficaz.
  • Utilice diferentes actividades con música y movimiento —tanto en el idioma del hogar de los niños como en inglés— para que todos los niños participen mientras van adquiriendo habilidades de lenguaje y lectoescritura tempranas.
  • Esfuércese por conocer a las familias de los niños que aprenden en dos idiomas. Estas pueden ayudarlo a hacer que el niño se sienta más a gusto en el aula, a reconocer los posibles signos de problemas y a apoyar sus esfuerzos en el hogar. Por supuesto, ellos también necesitarán su apoyo.
  • Establezca relaciones sólidas y de colaboración con los maestros de ESL y bilingües, así como con los profesionales y especialistas de educación especial que trabajan con el programa. Para que sean más eficaces, sus apoyos deben materializarse en forma de consultas con la maestra de preescolar para que él o ella pueda incorporar y fundir sus estrategias en el aula y a lo largo del día (Nemeth 2009b).

Conclusión

Las estrategias que funcionan con los niños que aprenden en dos idiomas también pueden ser eficaces con cualquier niño que presente conductas desafiantes. Todas estas estrategias se alinean con la enseñanza intencional y la práctica apropiada para el nivel de desarrollo. Con un buen trabajo en equipo, un desarrollo profesional continuo y mucha paciencia, ayudar a los niños que aprenden en dos idiomas a ajustarse y tener éxito puede ser uno de los aspectos más gratificantes de la enseñanza.

Referencias

Chang, A., G. Crawford, D. Early, D. Bryant, C. Howes, M. Burchinal, O. Barbarin, R. Clifford, & R. Pianta. 2007. "Spanish-Speaking Children's Social and Language Development in Pre-kindergarten Classrooms." Early Education and Development 18 (2): 243–69. [Desarrollo social y del lenguaje en niños de aulas de preescolar que hablan español]

DEC (División para la primera infancia), Consejo para niños excepcionales. 2010. "Responsiveness to ALL Children, Families, and Professionals: Integrating Cultural and Linguistic Diversity into Policy and Practice." Position statement. ["Receptividad para TODOS los niños, familias y profesionales: Integración de la diversidad cultural y lingüística en la política y la práctica". Declaración de principios].
http://www.dec-sped.org/uploads/docs/about_dec/position_concept_papers/Position Statement_ Cultural and Linguistic Diversity_updated_sept2010.pdf (en inglés)

Dray, B. 2008. "Reducing Disproportionality for English Language Learners in Special Education: The Role of Head Start Educators." Audio. ["Reducir la desproporcionalidad para los niños que aprenden inglés en la educación especial: El papel de los educadores de Head Start". Audio.] Head Start English Language Learners Project at Community Development Institute.
http://eclkc.ohs.acf.hhs.gov/hslc/tta-system/cultural-linguistic/Dual Language Learners/disabilities/identification/ReducingDispropo-Audio.htm (en inglés)

Espinosa, L. 2010. "Assessment of Young English Language Learners." In Young English Language Learners: Current Research and Emerging Directions for Practice and Policy, eds. ["Evaluación de los niños que aprenden inglés". En niños que aprenden inglés: Investigación actual y direcciones emergentes para la práctica y la política, eds.] E. García y E. Frede. New York: Teachers College Press.

NAEYC. 2005. "Screening and Assessment of Young English-Language Learners. Supplement to the NAEYC and NAECS/SDE Joint Position Statement on Early Childhood Curriculum, Assessment, and Program Evaluation."
["Prueba diagnóstica y evaluación de niños que aprenden inglés. Suplemento de la declaración conjunta de principios de NAEYC y NAECS/SDE sobre el currículo, la evaluación funcional y la evaluación del programa"]. http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/ELL_SupplementLong.pdf (en inglés)

Nemeth, K. 2009a. "Meeting the Home Language Mandate: Practical Strategies for All Classrooms." Young Children 44 (2): 36–42. ["Cumplir el mandato de la lengua materna: estrategias prácticas para todas las aulas." Niños 44 (2): 36 – 42.]

Nemeth, K. 2009b. Many Languages, One Classroom: Teaching Dual and English Language Learners. [Muchas lenguas, un salón de clases: Enseñar a niños que aprenden inglés y a niños que aprenden en dos idiomas.] Beltsville, MD: Gryphon House.

Paradis, J., F. Genesee, & M.B. Crago. 2010. Dual Language Development and Disorders: A Handbook on Bilingualism and Second Language Learning. [Desarrollo y trastornos del aprendizaje en dos idiomas: Un manual sobre bilingüismo y aprendizaje de un segundo idioma]. 2nd ed. Baltimore: Brookes.

Santos, R.M., & M.M. Ostrosky. n.d. "Understanding the Impact of Language Differences on Classroom Behavior." What Works Brief No. 2. ["Entender el impacto de las diferencias lingüísticas en el comportamiento en el aula". Lo que funciona No. 2]. Nashville, TN: Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning.
http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb2.pdf (en inglés)

Sobre los autores

Karen Nemeth, EdM, es consultora fundadora/jefa de Language Castle LLC y ofrece desarrollo profesional y recursos para la enseñanza de los niños que aprenden en dos idiomas. Karen ofrece presentaciones y consultas para los programas de la primera infancia en todo el país y pertenece a la junta de Maestros de inglés para hablantes de otros idiomas de New Jersey/Educadores bilingües de New Jersey. Karen@languagecastle.com

Pamela Brillante, EdM, es especialista en el desarrollo de programas de educación especial para la primera infancia para el Departamento de Educación de New Jersey e instructora adjunta en la Universidad William Paterson en Wayne, New Jersey. Pamela ha pasado una extensiva capacitación en apoyos del comportamiento positivo en el preescolar.


Derechos de autor © 2011 por la Asociación Nacional para la Educación de los Niños Pequeños.
Ver los permisos y reimpresiones en línea en http://www.naeyc.org/yc/permissions (en inglés).

Descargo de responsabilidad:

Este artículo apareció originalmente en la edición de julio de 2011 de Niños pequeños, la revista de la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC).

Está publicado en el sitio del Centro de Aprendizaje y Conocimiento en la Primera Infancia (ECLKC, sigla en inglés), con permiso de NAEYC y otros titulares de derechos de autor. Todos los derechos reservados.

Para más información sobre Niños pequeños, visite http://www.naeyc.org/yc.

Last Updated: March 9, 2018