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Por qué el temperamento de los niños debe importar a todos los maestros

Este artículo explora el vínculo entre el aprendizaje eficaz y los temperamentos y hábitos de los niños. Los autores proporcionan ejemplos que pueden utilizar los maestros para ayudar a fortalecer la independencia, creatividad, motivación y resiliencia de los niños.

Los maestros de la primera infancia guían el aprendizaje de los niños pequeños para que sirva de apoyo a su desarrollo. Por tradición, lo primero que tienen en mente los maestros es qué conocimientos y habilidades deben adquirir los niños. Hoy, sin embargo, muchos maestros son conscientes del papel fundamental que tiene el temperamento en la educación de los niños.

Este artículo examina los tipos de temperamentos, su vinculación con el aprendizaje eficaz de los niños y las prácticas del aula y los entornos que le sirven de apoyo. Hacemos hincapié en que los temperamentos y las experiencias de aprendizaje son igualmente importantes y que los maestros pueden fomentar ciertos temperamentos. 

Definición de temperamentos

Los temperamentos son hábitos voluntarios y frecuentes de pensar y actuar. Estos hábitos mentales no deben confundirse con los hábitos mecánicos, como parar en un semáforo en rojo (Katz 1993a). Lilian Katz ha reflexionado, hablado y escrito sobre el papel de los temperamentos en la educación de los niños durante casi 30 años. Y define "un temperamento como un patrón de comportamiento que se pone de manifiesto con frecuencia... en ausencia de coacción... lo que constituye un hábito mental bajo cierto control consciente y voluntario... intencional y orientado a metas amplias" (1993b, 16).

Otra característica importante de los temperamentos de los niños es que son sensibles al entorno, lo que significa que son adquiridos, apoyados o debilitados por experiencias interactivas en un entorno con adultos y compañeros importantes para ellos (Bertram y Pascal 2002). Estos adultos importantes obviamente incluyen a los maestros en los entornos de la primera infancia. Por ejemplo, en las escuelas inspiradas en Reggio Emilia, los maestros deliberadamente integran materiales de la naturaleza en las actividades. Una rama de árbol grande y común puede convertirse en la base para tejer una cinta entre todos. La pieza central del proyecto respalda los temperamentos de los niños, como la cooperación, la creatividad, la resolución de problemas y la inventiva.

Los educadores pueden delinear más temperamentos como deseables o indeseables. Los temperamentos deseables de los niños, como el ingenio, la curiosidad y la persistencia, pueden ser reforzados. Y a la inversa, los maestros pueden ayudar a reducir los temperamentos indeseables, como el egoísmo, la impaciencia y la intolerancia. De seguro todos podemos enumerar temperamentos que nos gustaría personalmente fortalecer o reducir y fomentar en los niños a los que educamos.

Katz y Raths (1985) proporcionan claridad al concepto de los temperamentos contrastándolos con los conceptos de actitudes, hábitos y características. Brevemente, las actitudes pueden considerarse como "predisposiciones a actuar positiva o negativamente con respecto a un fenómeno en particular" (Katz 1993a, 10). Tener una actitud en particular no necesariamente lleva a mostrar un comportamiento que la refleje; por ejemplo, un niño puede tener una actitud discriminatoria particular sobre los niños que son obesos, pero puede ser que no exteriorice un comportamiento discriminatorio. Los hábitos y rasgos son patrones de conducta que se realizan de manera inconsciente (Passmore 1972), como se ve en algunos niños que realizan una actividad de arte con gran entusiasmo y vigor, mientras que otros niños hacen la misma actividad con indecisión y con gran reflexión.

Tres tipos de temperamentos

Temperamentos innatos. La curiosidad innata es un temperamento que los padres y los maestros pueden ver fácilmente en la necesidad que tienen los bebés que se desarrollan normalmente de explorar y aprender. La capacidad de crear vínculos es otro temperamento innato.

Temperamentos sociales. Valoramos algunos temperamentos sociales, incluida "la tendencia a aceptar, ser amable, empático, generoso o estar dispuesto a cooperar" (Katz & McClellan 1997, 7). Por el contrario, los adultos tienden a ver el autoritarismo como un temperamento social indeseable.

Temperamentos intelectuales. Estos temperamentos incluyen elaborar y comprobar predicciones, resolver problemas, hacer conjeturas sobre las relaciones causa y efecto, por nombrar algunos. En un centro de ciencia en un aula de kindergarten, hay un póster con un retrato de Albert Einstein. "Ser científico" es el título en negrita, seguido de una lista de temperamentos ideales para la ciencia: ser curioso, investigar, recopilar y registrar datos precisos, cooperar, comunicar, buscar respuestas, hacer nuevas preguntas y persistir.

Entornos/prácticas del aula que sirven de apoyo a los temperamentos

En un preescolar público, un niño de cuatro años se acerca a su maestra con seis hojas de papel grapadas como si fueran un libro. Cada hoja contiene letras reconocibles escritas con un marcador de color diferente. Cuando la maestra le pide al niño que comparta su cuento, con entusiasmo lee seis cuentos, uno en cada página. El niño no solo muestra habilidades de lectoescritura emergentes, sino que igual de importante, el temperamento para leer y escribir.

No obstante, esta maestra, una educadora bien informada, reflexiva y consciente, siente que no es eficaz en su enseñanza, que no está dedicándose lo suficiente a la instrucción de la lectoescritura temprana. La herramienta de evaluación de su distrito escolar mide las habilidades de los niños de cuatro años para hacer asociaciones de sonidos y letras, así como de reconocer las letras. Pero aunque los niños están adquiriendo conocimientos y habilidades, ella cree que sus temperamentos son igualmente importantes.

Todos los niños de su aula, la mitad de los cuales están aprendiendo inglés, participan en actividades significativas que apoyan el aprendizaje integrado de conocimientos y destrezas. Los niños inventan escenarios de juego en una mesa cubierta con una manta y que tiene el nombre Cueva para los osos que hibernan. Expanden su creatividad en el centro de arte, en el centro de ciencia investigan cómo la grasa corporal mantiene calientes a los osos usando un guante de goma cubierto con manteca de cerdo y un cubo de hielo y en la biblioteca leen libros sobre compañeros involucrados en actividades del aula y excursiones. Todas estas actividades demuestran cómo esta maestra está fomentando los temperamentos para explorar, hacer predicciones, comprobarlas y comunicarse con los demás, cosas que la evaluación no mide.

Cuando las expectativas del programa se centran principalmente en la adquisición de conocimientos y habilidades, muchas veces se ignoran temperamentos importantes. Cuando un maestro se vale de actividades de práctica y descontextualizadas para lograr los resultados obligatorios en lugar de fomentar el desarrollo de habilidades a través del aprendizaje significativo integrado, los temperamentos que los niños necesitan para usar sus habilidades probablemente disminuirán (Hatch 2002). Un ejemplo de actividades descontextualizados es la tarea de la letra de la semana, muchas veces inútil, en la que los niños pegan arroz en la letra R. Pueden realizarse actividades más significativas y eficaces, como usar los nombres de los hijos como plataforma para aprender las letras y promover la lectoescritura temprana (Kirk y Clark 2005; McNair, 2007).

Las prácticas que socavan el desarrollo de los temperamentos positivos ponen en peligro la posibilidad de que los niños se conviertan en estudiantes de por vida (Bertram y Pascal 2002). Para ser eficaces, los maestros deben prestar más atención a fomentar los temperamentos de los niños.

La relación entre los temperamentos y el aprendizaje eficaz

Bertram y Pascal identifican tres elementos básicos del aprendizaje eficaz: "temperamento para aprender, competencia social y autopercepción y bienestar social y emocional" (2002, 246). Los investigadores sostienen que priorizar "el conocimiento del tema, especialmente en las competencias de lenguaje y matemáticas" (p. 241) es insuficiente, e instan a los maestros a centrarse en resultados más amplios para sostener el desarrollo de las mentes jóvenes.

Según Bertram y Pascal, hay cuatro temperamentos que son indicativos del estudiante eficaz (2002). A continuación, una explicación de cada temperamento seguido de un ejemplo (de un aula o programa del coautor) que muestra lo que un maestro puede hacer para fomentar el temperamento.

1. Independencia: La "capacidad de ser autosuficiente, de organizarse y de autocontrolarse" (p. 248).

Después de un mes de estar modelando las rutinas diarias del aula, los procedimientos y las tareas, Sally comienza a asignarles tareas a los niños de cuatro años. Los niños han visto cómo la maestra mantiene a diario su aula y están dispuestos a ayudar. Nicolás dice: "Señora Haughey, ahora nosotros somos los maestros". Ayudar a los niños a que se sientan responsables les permite ser autosuficientes.

2. Creatividad: "La representan aquellos niños que muestran curiosidad e interés en su mundo. . . El niño creativo es imaginativo, espontáneo e innovador" (p. 248).

Sally evita proyectos de arte estereotipados y en su lugar alienta las actividades artísticas abiertas. Periódicamente ofrece diferentes medios y dedica tiempo a que los niños exploren cada material de arte y completen sus proyectos. Como resultado, los niños toman sus propias decisiones en el proceso creativo.

3. Automotivación: Permitirles a "los niños, de forma independiente, participar a fondo y concentrarse en actividades y desafíos" (p. 249). Los niños motivados gastan la energía necesaria para alcanzar sus metas.

En lugar de preocuparse porque Héctor pasa demasiado tiempo con los bloques, su maestra le proporciona material adicional para que siga explorando y planeando construcciones con bloques. Héctor está aprendiendo inglés, y su talento construyendo con bloques le permite superar la barrera del idioma e invitar a sus compañeros a participar en su juego. Sally, su maestra, sabe que los bloques son una excelente oportunidad para mejorar el desarrollo social, cognitivo, del lenguaje y físico. Sally alienta los intereses individuales y quiere que los niños experimenten la profunda satisfacción de lograr una meta.

4. Resiliencia: Evidenciada por la capacidad de los niños de recuperarse "después de un revés, obstáculo o frustración y retener su temperamento, personalidad y espíritu" (p. 249).

Cuando los maestros ven cada día como una nueva oportunidad y ven a los niños bajo una nueva luz en lugar de centrarse en los agravios del día anterior, los niños pueden sentirse cómodos en el entorno del aula. En el aula de Sally, Jimmy, un niño de cuatro años, cuyas manos, pies y ojos constantemente van en todas direcciones, tiene poco sentido de los límites. A veces es un peligro para él mismo y para los demás. Corre de un lado a otro mientras los niños caminan por el pasillo y durante el juego al aire libre. Cognitivamente, Jimmy no entiende lo que significa ser parte de un grupo; él tiene que experimentar físicamente ser miembro del grupo.

Sally acepta a este enérgico niño y le da oportunidades de aprender a ser parte de la clase. Durante las transiciones, muchas veces le da algo que llevar o le ofrece la mano. También trabaja con su familia para establecer límites en el hogar. En esta cultura de aceptación, Jimmy se relaja y adquiere las habilidades sociales necesarias para participar en la comunidad del aula.

Con una comprensión de lo que los niños necesitan para ser estudiantes de éxito, los maestros pueden crear las condiciones para el aprendizaje. Este conocimiento de las necesidades obliga, tanto a quienes están involucrados en la educación de los niños como a los futuros maestros, a abogar por ampliar las metas de los resultados deseados del niño.

Apoyo a los temperamentos deseables

Cuando las personas describen a los buenos maestros, mencionan temperamentos como saber aceptar a otros, estimular y animar. En cambio, describen a los maestros malos "en términos de temperamentos como la impaciencia, la lejanía, rechazar a otros, ser frío y así sucesivamente" (Katz y Raths 1985, 305). Un educador de maestros les pide habitualmente a los maestros en preservicio que reflexionen sobre sus experiencias educativas y describan las características positivas y negativas de sus maestros. Inevitablemente, los estudiantes describen temperamentos como solícito, amable, considerado y comprometido en comparación con distante e impaciente.

En los niños

Los maestros de la primera infancia eficaces reconocen su papel en el fortalecimiento de los temperamentos deseables en los niños. Saben que sus acciones y actitudes envían mensajes implícitos. Cuando los maestros muestran curiosidad y creatividad y valoran los mismos temperamentos en los niños, a estos les suele ir bien en el aula.

Los buenos maestros reconocen y aprecian los esfuerzos de los niños. Proporcionan comentarios específicos, como "Usaste muchos colores," en vez de hacer afirmaciones generales, como "Buen trabajo". Se abstienen de utilizar recompensas extrínsecas, como premios o comida. Además, el maestro que establece un comportamiento en la clase que valora la cooperación en lugar de la competencia crea unas condiciones que apoyan y alientan a los niños a llevarse bien cuando juegan y trabajan juntos.

A través de las familias

Los maestros pueden influir en las percepciones de los padres acerca de los temperamentos de sus hijos. Por ejemplo, durante las reuniones entre padres y maestros, el maestro podría replantear las preocupaciones de los padres en términos de los temperamentos. A una madre le preocupaba que su hija mostrara características que no eran típicas de un niño de cuatro años. Amanda era extrañamente sensible a las emociones de sus compañeros de clase. Cuando Amanda comenzó el preescolar, muchas veces reaccionaba exageradamente a las respuestas de los niños, mostrando enfado, retirándose y negándose a participar. En respuesta a estos comportamientos negativos, Sally le ofreció a Amanda varios medios artísticos que ella convirtió en flores y libros pequeños que transmitían una emoción. Después, Sally escribió las palabras de Amanda en los libros. Al hacerlo, pudo utilizar los libros para compartir sus emociones de manera segura.

Sally había disipado los temores de la madre señalando que Amanda era una observadora perceptiva de su entorno y sensible a las emociones de los demás. Lo que la madre de Amanda consideraba anormal y preocupante, para Sally era un punto fuerte. Su punto de vista alternativo destacó los temperamentos positivos de Amanda: su profunda curiosidad sobre el mundo a su alrededor y su extraña habilidad para percibir con precisión las emociones de los demás. Comentó que las ideas de Amanda no dejaban de sorprenderla, y que con la orientación y el estímulo, Amanda ahora se sentía segura compartiendo y hablando de sus sentimientos con sus compañeros de clase. Muchas veces organizó y comenzó proyectos especiales, como hacer construcciones de enormes bloques.

Sally recordaba vívidamente cuando Zack, un chico tímido, se transfirió a su clase de la mañana a mediados de año. Zack no participaba en ninguna actividad de juego y muchas veces se ocultaba bajo una mesa. El primer día que Amanda se incorporó a la sesión de la mañana en lugar de la clase por la tarde, se dirigió a Zack, que estaba escondido debajo de la mesa: "Ven a jugar conmigo. Ahora eres mi mejor amigo". Zack salió, y cuando Amanda le dijo: "Yo soy la mamá", habló por primera vez y dijo: "Yo soy el papá".

En lugar de comparar a Amanda con sus compañeros, su madre comenzó a verla como ingeniosa, perspicaz, intuitiva, observadora, elocuente, curiosa y creativa. Salió de la reunión aliviada y empoderada para apoyar los temperamentos de su hija.

Mediante el uso de buenas prácticas

Los maestros a veces sin querer debilitan los temperamentos positivos de los niños. El mayor énfasis en la lectoescritura temprana en algunas escuelas ha resultado en el uso de estrategias de enseñanza inadecuadas y en una disminución del entusiasmo de los niños por ser lectores y escritores (Neuman y Roskos 2005). Katz (1995) llama a esta situación la hipótesis de la predisposición dañada. Por ejemplo, cuando un maestro le pide a un niño de cuatro años que escriba el alfabeto en un papel rayado, lo más probable es que el niño no disfrute la escritura porque muchos niños, sobre todo los varones, no han desarrollado el control motor fino para completar esta tarea.

Lamentablemente, los educadores han prestado muy poca atención a los daños de los temperamentos deseables de los niños. Katz y Chard (2000) proponen dos razones para esta falta de atención: en primer lugar, los temperamentos son raramente evaluados en los programas de la primera infancia; y segundo, la instrucción directa en actividades de preparación para la lectura produce mejores resultados en algunas pruebas estandarizadas, sin importar que depender demasiado de los métodos de instrucción formal pueda dañar a los niños pequeños (Hart et al. 1993). Depender demasiado de las actividades de práctica puede hacer que aumenten las puntuaciones a expensas de los temperamentos.

Centrándose en los niños

El Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación Docente (NCATE, sigla en inglés), el organismo de acreditación de la profesión docente, ahora requiere documentación de cómo los maestros en preservicio usan, fomentan y evalúan los temperamentos de los niños. En tres de las seis normas de NCATE se requiere pruebas de los temperamentos (NCATE 2006). Claramente, este campo está prestando más atención a la naturaleza y al papel de los temperamentos en el aprendizaje de los niños.

Conclusión

Los maestros pueden planificar con diligencia experiencias de aprendizaje que ayuden a los niños a adquirir las habilidades y la disposición para utilizar esas habilidades. Los estudiantes en preservicio de nuestra universidad, que a veces son madres de niños de escuela primaria, muchas veces nos dicen con exasperación que sus hijos han dejado de leer por placer. Esta evidencia anecdótica puede indicar que algunos educadores, al intentar formar lectores competentes, dañan el temperamento de los niños para leer. El resultado no intencional son niños que no están dispuestos a leer; es decir, niños que pueden leer, pero no quieren leer o evitan la lectura (Noyes 2000). Los conocimientos y las habilidades y la disposición a utilizarlos están indisolublemente conectados.

Desde el principio, Lilian Katz advirtió: "Los temperamentos se ven siempre más o menos influenciados por las experiencias en los programas de educación de la primera infancia, ya sea por intención o por defecto" (1977, 66). ¿Poner demasiado énfasis en la conformidad y la uniformidad socava el temperamento para ser creativo? ¿Cómo insistir en que los niños cambien de centro de aprendizaje cada 15 minutos afecta los temperamentos de los niños para estar profundamente absortos en una actividad?

Los maestros de la primera infancia eficaces consideran si sus comportamientos potencian o menoscaban los temperamentos de los niños, luego modifican sus prácticas en consecuencia. Tenemos el poder de poner el mundo ante los niños y sus familias. No perdamos ninguna oportunidad de reformular los comportamientos de los niños en temperamentos positivos. 

Referencias

Bertram, T., & C. Pascal. 2002. What counts in early learning. In Contemporary perspectives in early childhood curriculum, eds. O.N. Saracho & B. Spodek, 241–56. Greenwich, CT: Information Age (Lo que cuenta en el aprendizaje. En Perspectivas contemporáneas sobre el currículo de la primera infancia) (en inglés).

Hart, C.H., R. Charlesworth, D.C. Berts, & M. DeWolf, 1993. The relationship of attendance in developmentally appropriate or inappropriate kindergarten classrooms in first and second grade behavior (La relación de la asistencia en aulas de preescolar con desarrollo adecuado o inadecuado en el comportamiento de primer y segundo grado) (en inglés). Ponencia presentada en la reunión bienal de marzo de la Sociedad para la Investigación del Desarrollo Infantil en Nueva Orleans.

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Derechos de autor © 2007 por la Asociación Nacional para la Educación de los Niños Pequeños.

Last Updated: December 11, 2018