Declaración de posición de DEC sobre la receptividad cultural y lingüística

Pare los niños que aprenden inglés y hablan otros idiomas (ESOL), los retos de alfabetización y desarrollo lingüístico son distintos si aprenden en un ambiente donde solo se habla el inglés y por tanto necesitan hablarlo para desenvolverse en la escuela o si están en un lugar donde se enseña el inglés como idioma extranjero (EFL) en la escuela. Esta declaración de la División para la primera infancia se centra en los niños que hablan idiomas fuera del inglés en su casa y que ingresan en ambientes escolares donde el inglés es el principal idioma de enseñanza.

Receptividad personal y organizativa
La DEC cree firmemente en respetar los valores y las prácticas de todos sus miembros.
La DEC alienta encarecidamente múltiples puntos de vista para enriquecer la organización en su totalidad.
La DEC cree firmemente en buscar maneras de extender la competencia de su liderato.
La DEC cree firmemente en el desarrollo, implementación y revisión de las políticas y procedimientos.
La DEC insta y respalda firmemente el desarrollo y la diseminación de prácticas.
La DEC cree firmemente en las actividades de capacitación y de diseminación.
La DEC cree firmemente en el uso de prácticas respetuosas, de receptividad y basadas en pruebas.
Definiciones de términos clave
Resumen

Introducción
Para el desarrollo y aprendizaje óptimo de todos los niños, las personas que trabajan con los niños deben respetar, valorar y respaldar la cultura, los valores, las creencias e idiomas de cada hogar y fomentar la participación significativa, pertinente y activa de todas las familias. Las leyes y las prácticas recomendadas exigen métodos individualizados para atender a los bebés, niños pequeños y niños con discapacidades y sus familias. Los servicios individualizados empiezan con la receptividad a las diferencias de raza, etnias, culturas, idiomas, creencias religiosas, educación, ingresos, configuración familiar, ubicación geográfica, capacidad, y demás características que contribuyen a la singularidad en los seres humanos. (Donovan y Cross, 2002)

Receptividad personal y organizativa
La receptividad surge de las relaciones interpersonales que reflejan respeto mutuo y apreciación por la cultura, los valores y el idioma de las personas. La receptividad debe ser tanto personal como organizativa para obtener resultados óptimos de desarrollo y de servicios de intervención. Los programas y profesionales de la primera infancia que son receptivos respetan los valores y las prácticas tanto dentro del núcleo familiar como de las personas que prestan servicios.

En este escrito conceptual, extendemos estos compromisos para abordar explícitamente lo que implican las prácticas de receptividad cultural y lingüística. La División para la Primera Infancia (DEC, por sus siglas en inglés) del Consejo para niños excepcionales (CEC, por sus siglas en inglés) ha adoptado las siguiente siete características de organizaciones receptivas:

1. Respeto por los valores y las prácticas de todos los miembros;
2. Se estimulan múltiples puntos de vista para enriquecer la organización en su totalidad;
3. Se buscan maneras de extender la competencia del liderato al igual que de los practicantes respecto a las diferencias en la cultura, valores e idiomas de las familias;
4. Desarrollo, implementación y revisión de las políticas y procedimientos en el desarrollo del liderato y en el reclutamiento en todos los niveles de servicio para garantizar la representación y participación significativa a nivel local, estatal, nacional e internacional de personas de diferentes antecedentes culturales, étnicos y lingüísticos;
5. Se estimula y respalda el desarrollo y la diseminación de productos que abordan la cultura, los valores y los idiomas de las familias;
6. Reuniones y presentaciones en conferencias que incorporan el impacto de las culturas, los valores e idiomas de las familias en todas las actividades y servicios de la primera infancia; e
7. Se incorporan prácticas basadas en pruebas con niños y familias de diversos antecedentes culturales y lingüísticos. Estas prácticas son fundamentales para evaluar e intervenir, inclusive si se trata de prácticas con niños pequeños que aprenden en dos idiomas y los que hablan varios dialectos del inglés.

La DEC cree firmemente en respetar los valores y las prácticas de todos sus miembros.


Respetar los diversos valores y prácticas es un compromiso continuo de la DEC. Dicho compromiso se hace explícito en el código de ética de la DEC: “Demostrar nuestro respeto e inquietud por los niños y familias, colegas y demás personas con quienes trabajamos; respetar sus creencias, valores, costumbres y culturas". (Sandall, McLean, y Smith, 2000, pág. 163). El respeto, sin embargo, puede ser difícil de comunicar a través de diversos parámetros culturales y lingüísticos. Lo que se considera respetuoso en ciertas culturas puede que no se perciba de la misma manera en otras (Barrera, 2000; Lynch y Hanson, 2004). A menudo, las diferencias fundamentales en las creencias y prácticas culturales contribuyen a interacciones ineficaces e irrespetuosas entre las personas (Donovan y Cross, 2002; Harry, Kalyanpur, y Day, 1999). Barrera y Kramer (2009) identifican dos cualidades esenciales para comunicar el respeto eficazmente: reciprocidad y receptividad. Estas dos cualidades proveen un trasfondo de cómo aumentar la probabilidad de que las acciones se perciban como respetuosas, aún a través de los diversos parámetros culturales y lingüísticos. (Kalyanpur y Harry, 1999; Villegas y Lucas, 2000). Para aumentar aún más dicha probabilidad, sugerimos una atmósfera de respeto a través de los parámetros culturales y lingüísticos que exija un compromiso activo con el diálogo.

La DEC alienta encarecidamente múltiples puntos de vista para enriquecer la organización en su totalidad.

Muchas organizaciones profesionales buscan “ir más allá de valorar la diversidad para construir una organización inclusiva y con un desempeño de excelencia. En ese proceso, la diversidad cesa de convertirse en meramente una iniciativa de recursos humanos para convertirse en una competencia fundamental: La diversidad y la inclusión se convierten en responsabilidad de todos dentro de la organización” (Norris y Lofton, 1995, pág. 2). Las organizaciones y los programas que ofrecen servicios deben buscar no meramente un enfoque en las diferencias, sino construir la inclusión alrededor de un conjunto de valores y creencias compartidos, articulados en la misión, las declaraciones de posición, el plan estratégico y demás documentos de la organización. Por ejemplo, la Junta Directiva de la DEC adoptó recientemente un plan estratégico de cinco años que incluye metas y objetivos que se relacionan a la planificación, el desarrollo y la implementación de actividades, productos y gestiones de extensión que promueven la inclusión desde múltiples puntos de vista y la participación cada vez más alta de poblaciones históricamente sub-representadas dentro del campo de la educación especial en la primera infancia (ECSE, por sus siglas en inglés).

La DEC cree firmemente en buscar maneras de extender la competencia de su liderato.

La DEC cree firmemente en buscar maneras de extender la competencia de su liderato (p.ej., las familias, el gobierno del programa, los especialistas) al igual que reconocer los diferentes estilos de liderazgo respecto a cómo entender las similitudes y diferencias entre las culturas, valores e idiomas de las familias.

DEC considera que el desarrollo del liderazgo es la clave para crear programas de calidad sobre la educación en la primera infancia y la educación especial. Los miembros (p.ej., proveedores de servicios, familiares, estudiantes, personal docente y adiestradores, miembros de subdivisiones, etc.) no necesitan haber sido nombrados para ocupar puestos de supervisión, administrativos u organizativos y ser considerados líderes para poner en práctica sus ejercicios de liderazgo a nivel local, estatal y nacional, para impactar la política y la práctica en el campo. Sin embargo, como un organismo profesional, DEC provee el liderazgo esencial a sus miembros al igual que en el contexto político nacional. Dada la naturaleza diversa de los entornos profesionales locales, nacionales y globales es fundamental que se garantice nombrar líderes en organizaciones y programas que prestan servicios que sean también culturalmente receptivos e informados. Aumentar aún más la diversidad de dichos líderes en puestos de liderazgo representa un planteamiento positivo en la capacidad cultural de un organismo. Hay tres componentes fundamentales que surgen y que DEC valora en el desarrollo del liderazgo culturalmente receptivo e informado en todos los niveles, ya sea como proveedores de servicios directos o como miembros de organismos profesionales. El primero es explorar continuamente paradigmas diversos; el segundo es respaldar las oportunidades para que se escuchen voces diversas; y el tercero es encontrar vías para integrar las diversas contribuciones que dichas voces puedan aportar (Norris y Lofton, 1995; Wheatley y Kellner‐Rogers, 1996).

La DEC cree firmemente en el desarrollo, implementación y revisión de las políticas y procedimientos.

La DEC cree firmemente en el desarrollo, implementación y revisión de las políticas y procedimientos en el reclutamiento y el liderazgo en todos los niveles de servicio para garantizar representaciones locales, estatales, nacionales e internacionales y la participación de personas de diferentes culturas, valores e idiomas.
La participación significativa de diversas personas es fundamental si queremos efectuar un cambio en los servicios para los niños y sus familias (Horn‐Wingerd y Hyson, 2000). Por lo tanto, es importante que las políticas y los procedimientos relativos al reclutamiento y liderazgo en todos los niveles de servicio reflejen un grado de compromiso para lograr la participación de una diversidad de personas. Esto incluye las escuelas y programas locales, las agencias estatales y federales, las instituciones de educación superior y los organismos nacionales, tales como la DEC. Este compromiso podría a su vez aumentar el interés y la membresía de diversas personas en la intervención temprana (EI) y en la profesión de educación especial en la primera infancia (ECSE).

En nuestro campo, hay una necesidad crítica de líderes de diversos antecedentes culturales y lingüísticos que puedan servir como mentores a profesionales jóvenes (Elliott et al. 1999a; Fenice, 1992; Hood y Boyce, 1997). Los problemas de los sistemas fragmentados de salud, educación y servicios sociales; salarios bajos; falta de carreras profesionales; y acceso limitado a la capacitación formal, la educación superior y el desarrollo profesional contribuyen a la falta de diversidad en el recurso humano que avance a ocupar puestos de liderazgo (Elliott et al.1999a; Kagan y Bowman, 1997). En una publicación acerca de cómo crear un sistema de desarrollo profesional viable para especialistas, Elliott y sus colegas se percataron de que para poder abordar mejor las necesidades de los niños y las familias, los especialistas tienen que reflejar y representar las comunidades a las que atienden (Elliott et al. 1999b, pág. 2).

La escasez de personal cualificado para trabajar en intervención temprana (EI), educación en la primera infancia y en educación especial (ECSE) continúa (23er Informe anual al Congreso, 2001). Esta escasez se acentúa con la necesidad de personal cualificado de diferentes culturas, valores e idiomas. Hanson (2004) encontró que aún con un creciente número de niños y sus familias que no son blancos ni anglo-europeos que reciben servicios de intervención temprana, aún existe una representación muy baja y desproporcionada de empleados de culturas que no son anglo-europeas que se preparan para atender a estos niños y a sus familias. De manera similar, muy pocos programas de formación académica superior son receptivos a la diversidad étnica y lingüística (Gay, 2002; Isenberg, 2000; Kushner y Ortiz, 2000) o cuentan con diversidad cultural y étnica en el personal docente (American Psychological Association, 1996a y 1996b).

Según Elliott y sus colegas, muchas personas que avanzan a puestos de liderazgo en programas de la primera infancia carecen del respaldo y la capacitación necesaria que les permita abordar las necesidades de las comunidades que atienden. A menudo, las disparidades entre las raíces étnicas y culturales de los líderes en programas de la primera infancia y los miembros de las comunidades que atienden llevan a políticas y prácticas que son incongruentes con e inapropiadas para los valores y necesidades de dichas comunidades. Además, la diversidad en la preparación profesional y en los roles profesionales es mucho mayor en el campo de educación de la primera infancia que en otras áreas de la educación (Horn‐Wingerd, y Hyson, 2000).

Para abordar estas disparidades, el American Council on Education (Consejo estadounidense para la educación) identificó cuatro problemas clave para hacer avanzar el liderazgo en la educación superior: (1) desarrollo del liderazgo, (2) avance profesional, (3) ambiente de trabajo y en el recinto universitario y (4) consejería (Brown, Ummersen, y Hill, 2002). En esencia, estas áreas son aplicables a todos los miembros del campo de la intervención temprana y la educación especial y de la primera infancia (de diversas raíces étnicas y culturales, razas/etnias, niveles de ingresos, disciplinas, niveles intelectuales, etc.). Las organizaciones y programas de servicios tienen la oportunidad de establecer un plano o guía que promueva el potencial sin explotar de los nuevos líderes y los que están por surgir y de respaldar a los líderes existentes en su progreso. La diversidad entre líderes mediante la intervención temprana y la educación especial y de la primera infancia es esencial para garantizar una equidad educativa para todos los niños y sus familias (Moore, 1997; Sánchez, y Thorp, 2008).

La DEC insta y respalda firmemente el desarrollo y la diseminación de prácticas.

La DEC insta y respalda firmemente el desarrollo y la diseminación de prácticas y productos que aborden las culturas, valores e idiomas de las familias.
Para cumplir con las necesidades de un número cada vez más diverso de niños, familias y profesionales en el campo de la primera infancia, es importante que nuestras prácticas, materiales y productos reflejen las diferentes culturas, valores e idiomas de las familias (Santos, Fowler, Corso, y Bruns. 2000). Las prácticas que son culturalmente receptivas, lingüísticamente apropiadas y se basan en la investigación actual acerca de los niños que aprenden en dos idiomas tienen que diseminarse a los especialistas en el campo mediante oportunidades de desarrollo profesional estructurado para poder incorporarlas a la práctica. La naturaleza dinámica de nuestro campo también justifica el desarrollo de materiales y productos que reflejan pruebas actuales y de vanguardia y en prácticas basadas en los valores. El impacto de valores, creencias y prácticas que difieren debe abordarse y infundirse a través de los temas pertinentes en productos de la DEC. Una sección aparte acerca de “la diversidad” a menudo es insuficiente para abordar el impacto completo que tiene en las prácticas y, de hecho, conlleva un peligro de perpetuar una cultura dominante/otro paradigma.

Por ejemplo, un folleto para familias acerca de la transición debe abordar cómo los valores, creencias y prácticas individuales de familia pueden influenciar su participación en el proceso de transición, las opciones del programa, las expectativas de la preparación escolar de los niños y desarrollo en general y las relaciones de las familias con los profesionales. Por último, es fundamental que quienes desarrollan el material consideren y aborden factores culturales y lingüísticos que impacten la accesibilidad, la idoneidad y la adaptabilidad, no solo en términos del formato de los materiales, sino también en la información y prácticas que se promueven en dichos productos.

Las organizaciones y los programas también deben dar igual importancia a crear e implementar un plan de diseminación eficaz. Se deben considerar múltiples lugares para distribuir la información y los productos para garantizar que la información necesaria llegue a la mayor cantidad de público posible.

La accesibilidad es clave para el éxito de cualquier actividad de diseminación. Por lo tanto, quienes desarrollan materiales deben considerar la accesibilidad de sus productos no sólo en términos de acceso para personas con discapacidades (tal como Braille), sino también en términos de idiomas (es decir, el español, el lenguaje de señas estadounidense y otros idiomas) y formatos (es decir, vídeo, audio, basado en la red de Internet) con el fin de hacer hincapié sobre la la facilidad de la lectura y la comprensión.

De igual forma, y a un nivel organizativo, la diseminación en múltiples formatos también es algo deseable para poder llegar a públicos diversos. Por ejemplo, recopilar información para la planificación estratégica podría estar dirigida especialmente a ciertos grupos (p.ej., familiares, proveedores de servicio directo, personal docente de educación superior, etc.) y formatos para la crítica y la discusión; además, podrían variar (p.ej., grupos focales, encuestas en línea, conferencias en grupo, etc.).

Como consumidores, debemos animar a quienes desarrollan productos a reunir una amplia gama de voces diversas que conceptualicen, desarrollen, implementen, evalúen y diseminen productos. Este es un primer paso, importante para garantizar que los materiales aborden las diferentes culturas, valores e idiomas (Corso, Santos, y Roof, 2002). Un plan flexible aunque sistemático debe estar implementado para garantizar que las múltiples perspectivas se consideren y aborden en todas las fases del desarrollo del producto, en la implementación y la diseminación. Este plan deberá incluir pasos concretos para reclutar y retener a personas de una gran variedad de razas étnicas y culturales  que participen en todos los aspectos de desarrollo y diseminación de productos. Por ejemplo, un panel de trabajo compuesto por diferentes partes interesadas podría proveer crítica constructiva a quienes desarrollan el contenido y formato del producto. Los miembros del panel podrían ser reclutados por agencias que atienden diferentes familias y niños que se beneficiarían del producto que está en desarrollo. El plan también incluye un plan formativo y cumulativo claramente conceptualizado que promueve y respalda la participación significativa de los consumidores. Quienes desarrollan el producto deben considerar las preguntas de evaluación que examinen la medida en que su producto aborda las necesidades de las familias y niños provenientes de una diversidad de antecedentes.

La DEC cree firmemente en las actividades de capacitación y de diseminación.

La DEC cree firmemente en las actividades de capacitación y de diseminación (p.ej., reuniones, eventos, conferencias y publicaciones) que incorporen el impacto de las culturas, valores e idiomas de las familias.

Las organizaciones profesionales tales como la DEC juegan un papel importante en promover la transformación de la trayectoria académica (desde la escuela secundaria hasta los grados posdoctorales y la educación continua) para que la población estudiantil sea reflejo de la demografía cambiante de la población en general. Los programas de educación superior y de educación continua deben incorporar en sus programas la competencia multicultural en problemas de capacitación, investigación y de práctica. Dentro de la educación superior, los eruditos reconocen que los profesionales no se volverán culturalmente competentes e inclusivos hasta tanto los programas sean reflejo de dichos valores (American Psychological Association, 1997; Kidd, Sanchez, y Thorp, 2008; Morey y Kitano, 1997; Phillips, 1993; Ponterotto, 1996). Las actividades de desarrollo profesional y capacitación de personal de la DEC buscan incorporar la cultura, valores e idiomas de las familias que atienden. Por ejemplo, los criterios explícitos de revisión para las propuestas y publicaciones de las conferencias son pasos que se deben tomar para contribuir a la presencia de múltiples voces en dichas actividades. La traducción de materiales es un paso positivo hacia abordar mejor las necesidades de una población lingüísticamente diversa.

Las organizaciones y programas de servicios deben examinar continuamente y tomar los pasos que sean necesarios para garantizar lo que se proyecta a la comunidad en general, tal como las políticas, los escritos conceptuales y productos, reflejen el valor que se coloca en los múltiples puntos de vista con los que colabora su membresía diversa. Las personas interesadas traen consigo los valores fundamentales mientras se desplazan por y a través de los sistemas y organizaciones. El proceso de inclusión se evidencia en el desarrollo del producto (p.ej., los escritos, publicaciones, sitios web, folletos, etc.) la planificación de conferencias, reuniones y estilos de comunicación de la organización o el programa de servicios a nivel local, estatal y nacional. Por ejemplo, los sistemas de servicios humanos (Focal Point, 1994; Hernandez e Isaacs, 1998), los sistemas de bienestar social para los niños (Child Welfare League of America, 1993), las escuelas (Kalyanpur y Harry, 1999; Lipman, 1998; Nieto, 1999) y las comunidades (Pang, Gay y Stanley, 1995) reconocen una creciente necesidad de parte de las agencias e instituciones de examinar sus sistemas respecto a atender poblaciones cada vez más diversas. Por lo tanto, es fundamental que las organizaciones y los programas que ofrecen servicios se comprometan a mejorar progresivamente en relación a las culturas, valores e idiomas de las familias. Además, las organizaciones y los programas de servicios deben participar activamente en un proceso de supervisión continua y de re-calibración para garantizar los ajustes que reflejen continuamente nuestra creciente apreciación y entendimiento de cómo ser receptivo.

La DEC cree firmemente en el uso de prácticas respetuosas, de receptividad y basadas en pruebas.

La DEC cree firmemente en el uso de prácticas respetuosas, de receptividad y basadas en pruebas con niños y familias de diferentes razas étnicas y culturales. Estas prácticas son fundamentales para la evaluación e intervención temprana, inclusive las prácticas con niños pequeños que aprenden en dos idiomas y los que hablan varios dialectos del inglés. Estas prácticas garantizan que los niños y sus familias de razas étnicas y culturales diversas tengan igual acceso a los servicios educativos y oportunidades de aprendizaje. Igual de importante es que dicho acceso ocurra sin que la diversidad se mire desde una perspectiva de déficit.

Evaluaciones
Llevar a cabo evaluaciones a niños y a sus familias de razas étnicas y culturales diversas exige que se brinde una atención especial a los procedimientos, herramientas y resultados. Es muy importante que las familias formen una parte integral del proceso de evaluación, incluyendo la planificación de la evaluación, los procedimientos y la interpretación. Cuando se implementan las evaluaciones estandarizadas, los educadores de la primera infancia deben garantizar que los instrumentos sean confiables y válidos para la población en la que se usan y usarlos de la manera para la cual fueron diseñados. Adicionalmente, si los instrumentos de evaluación estandarizados se traducen al idioma del niño o familia, los educadores de la primera infancia deben reconocer ese hecho en su interpretación de la evaluación y en conclusiones subsiguientes acerca de las habilidades del niño. Es importante, debido a las limitaciones del uso de evaluaciones estandarizadas con esta población de niños y familias, que se recopilen otras fuentes de datos y se utilicen para informar acerca de la interpretación de las puntuaciones estandarizadas. (Artiles y Ortiz, 2002; Baca y Cervantes, Genesee, Paradis, y Crago, 2004) Por ejemplo, las observaciones en distintos entornos, las entrevistas con las familias y los proveedores de servicios y las discusiones con informantes culturales y lingüísticos son importantes para obtener un entendimiento más certero de las familias y la competencia de los niños. Las observaciones tienen que realizarse a través de múltiples entornos para registrar el idioma o idiomas que se usan, quiénes hablan qué y cómo el niño responde en cada lengua, para completar así un historial lingüístico válido en todos los idiomas. Se debe prestar particular atención a que no se interprete como una discapacidad el que los niños tengan más fluidez en el idioma del hogar que en el inglés o si están expuestos a actividades y creencias basadas en una cultura que no es la cultura dominante.

Hay más recomendaciones específicas acerca de las evaluaciones en Prácticas recomendadas de la DEC.

Intervenciones
Los niños y las familias llegan a la intervención temprana con distintas maneras de comportarse y de comunicarse. Por lo tanto, la planificación de la intervención y su implementación deberá incorporar el idioma y la cultura de las familias para respaldar y respetar las prácticas familiares. Los niños que aprenden en dos idiomas, inclusive los niños con discapacidades, deberían tener a su disposición la oportunidad de mantener su idioma del hogar mientras aprenden también el idioma inglés, ya que no hay pruebas científicas de que el ser bilingüe provoca o lleva al retraso en las destrezas lingüísticas (Cheatham, Santos y Ro, 2007; Genesee et al., 2004; Kohnert y Derr, 2004; Kohnert, Yim, Nett, Kan, y Durán, 2005). De hecho, respaldar el idioma del hogar de los niños actúa como un recurso lingüístico y un puente para aprender otro idioma, aun con los niños que padecen alguna discapacidad.

Las investigaciones confirman que sumergir a los niños que aprenden en dos idiomas de lleno en el inglés cuando aún están en el proceso activo de aprender su idioma del hogar tiene en efecto implicaciones negativas, tal como la incapacidad para comunicarse con sus padres y familiares, preferencia por el inglés y un rendimiento académico y de lectura reducido del inglés en años escolares subsiguientes (August y Shanahan, 2006; Espinosa, 2008; Rolstad, Mahoney, y Glass, 2005; Slavin y Cheung, 2005). De igual forma, se debe reconocer y respetar las diversas variaciones del inglés (p.ej., inglés sureño, inglés afroamericano, inglés apalachiano, creole hawaiano). Idealmente, es importante que cada esfuerzo de comunicación se reconozca y refuerce. En vez de mirarlo como un déficit, la comunicación y el comportamiento basados en la cultura deberán verse como recursos desde los cuales el repertorio de comunicación y comportamiento del niño se podría ampliar para respaldar su desenvolvimiento en comunidades multiculturales y lingüísticamente diversas (Cheatham, Armstrong y Santos, 2009). Es fundamentalmente importante que todas las intervenciones de los niños y sus familias respeten los deseos y prioridades de las familias como un componente de la prestación de servicios basados en la familia (Sandall, McLean, y Smith, 2000).

Definiciones de términos clave

En un esfuerzo por proveer al campo de la intervención temprana y la educación especial de la primera infancia un mejor entendimiento de los conceptos, inclusive la cultura, la diversidad cultural y lingüística, la inclusión, el multiculturalismo y los valores, brindamos a continuación un glosario de algunos términos. Muchos campos cuentan con legendarias tradiciones de debate y diálogo para establecer definiciones compartidas y entendimientos de conceptos que encierran cultura e idioma; y ese diálogo continúa. Debido a que la intervención temprana y la educación especial de la primera infancia son campos de estudio relativamente jóvenes, dichas conversaciones apenas comienzan y aún está por desarrollarse un consenso general de común entendimiento. De hecho, muchos conceptos relativos a la cultura y el idioma pueden resultar poco familiares o subdesarrollados para algunos lectores. Esta sección provee definiciones de algunos términos que el campo ha tomado prestado de diversas disciplinas, tales como la antropología, la sociología, la psicología y la consejería. Es importante destacar que hay diferencias locales, regionales y estatales acerca de qué términos usar, cómo usarlos y cómo se interpretan dentro y a través de contextos diferentes. Cada término encierra varios matices dependiendo de la persona que lo emplea y el oyente. Aunque que esta lista no es integral, es nuestra intención definir la terminología clave que pueda servir como base para establecer un entendimiento común entre los eruditos y especialistas de la intervención temprana, la educación especial y de la primera infancia respecto a los asuntos de diversidad cultural y lingüística.

Cultura se refiere a “las ideas y los productos compartidos y aprendidos en una sociedad. Es el modo de vida compartido de una población, inclusive de sus creencias, tecnología, valores y normas, las cuales se transmiten generación tras generación por medio del aprendizaje y la observación” (Small, 1998, pág. 72). También se refiere a “las ideaciones, símbolos y comportamientos –valores y creencias que comparte un grupo humano--” (Banks y Banks, 2001, pág. 428). Todas las personas tienen cultura. “La cultura no es un fenómeno estático. Se sostiene, desafía o modifica con el tiempo” (Shonkoff y Phillips, 2000, pág. 69). “Es fundamental para un mejor entendimiento [de la cultura] identificar los diversos y a menudo superpuestos elementos de etnicidad, que incluyen origen nacional, raza, estatus de minoría, idioma y creencias religiosas. La etnicidad puede ser una amalgama de cualquiera de todo ello. . .” (Shonkoff y Phillips, 2000, pág. 63). Además, es importante reconocer que la cultura es un continuo y aunque una familia podría identificarse a sí misma como parte de una cultura en particular, puede que no se adscriba a todas las prácticas y creencias de dicha cultura. De hecho, “NO existe ninguna entidad genérica que se pueda denominar como familias del sureste de Asia o familia de indios estadounidenses… cada una de estas categorías encierra numerosas culturas, sus miembros individuales puede que compartan tendencias en algunas áreas pero no en otras. Las personas y familias podrían hallarse en diferentes puntos del espectro cultural (desde lo tradicional hasta considerarse absolutamente bi-culturales). Las mismas se consideran distinciones culturales válidas, sólo en el sentido más ampliamente cultural del término” (Anderson y Fenichel, 1989).

Diversidad cultural y lingüística se refiere a “las diferencias en el comportamiento, los valores, los idiomas y demás elementos adscritos a las razas étnicas y culturales de las personas. La diversidad casi invariablemente incluye algún nivel de diversidad en cómo se entiende y se utiliza el idioma…
. . . [los términos de] diversidad cultural y diversidad lingüística [a menudo se utilizan] como sinónimos” (Barrera, Corso, y Macpherson, 2003).

Niños que aprenden en dos idiomas se refiere “tanto a los bilingües simultáneos como los secuenciales” (Genere, et al., 2004, pág. 4; Stechuk, Burns, y Yandian, 2006, pág. 11). En años recientes, éste se ha convertido en el término preferido para describir tanto a los niños pequeños que aprenden dos o más idiomas simultáneamente, como a los que se les presenta un segundo idioma en algún momento entre los 18 meses y los tres años de edad. El término "niños que aprenden en dos idiomas " encierra otros términos usados con frecuencia, tales como dominio limitado del inglés (LEP), bilingüe, niños que aprenden el idioma inglés (ELL), niños que aprenden inglés (EL), y niños que hablan un idioma aparte del inglés (LOTE) (Office of Head Start, 2008). El término niños que aprenden en dos idiomas reconoce que los niños pequeños están en el proceso de adquirir destrezas lingüísticas, pero no necesariamente un idioma concreto. El término es preferible a niños que aprenden en inglés, que implica una presunción de que la adquisición del inglés es tarea del niño.

Bilingüismo simultáneo se refiere a “los niños que aprenden en dos o más idiomas desde que nacen o que empiezan su aprendizaje a un año de haber nacido” (Genesee, et al., 2004, pág. 4).

Bilingüismo secuencial se refiere generalmente a “los niños que comienzan a aprender otro idioma luego de haber cumplido tres años de edad” (Genesee, et al., 2004, p.4). Sin embargo, algunos eruditos sugieren que un niño que se expone a un segundo idioma durante sus primeros 18 meses de vida también debe considerarse bilingüe secuencial debido a que experimentan el proceso de “adquisición temprana de un segundo idioma” (DeHouwer, 2009).

Tanto el bilingüismo simultáneo como el secuencial se pueden subdividir en dos grupos:
a) los que provienen de una comunidad etnolingüística de mayoría:
el idioma y la cultura de la mayoría se reconocen formal o extraoficialmente como “oficiales”, mientras que la adquisición de la segunda lengua está respaldada y valorada (p.ej., el inglés/francés de Montreal). Estos niños tienen más probabilidad de alcanzar un alto nivel de fluidez en los dos idiomas; b) los que provienen de una comunidad etnolingüística de minoría: La lengua y la cultura de un grupo no se refleja en la comunidad en general, y en la mayoría de los casos, no está respaldada ni valorada (por ejemplo, los hablantes de cualquier otro idioma aparte del inglés en los Estados Unidos). Estos niños necesitan oportunidades enriquecedoras para hablar y exponerse al idioma que no es de la mayoría (en el caso de algunos niños pequeños, a menudo se trata del idioma del hogar) para poder lograr el dominio del idioma. (Genesee, et al., 2004, pág. 7)

Variedades del inglés (p.ej., el inglés afroamericano, el creole hawaiano, el inglés hispánico, el inglés de las montañas del sur) se refiere a variaciones del inglés estadounidense y pueden incluir las acostumbradas características de fonología, gramática y acento –ninguno de los cuales es intrínsecamente inferior (Corson, 2001).

Inclusividad “es el acto por el cual se alienta el sentido de pertenencia. Los líderes de organizaciones inclusivas hacen mucho más que valorar la diversidad: ellos entienden y eliminan agresivamente las barreras que impiden el desempeño que se recaen en los diversos grupos de modo dispar. Además de crear una cultura pluralista, establecen estándares de comportamiento que afirman la inclusión” (Norris y Lofton, 1995, págs. 5–6).

Multiculturalismo se refiere a “la condición en la que una organización representa, valora, comprende y respeta varias culturas distintas” (Norris y Lofton, 1995, pág. 5).

Educación multicultural “una de las metas principales de la educación multicultural, según la describen los especialistas del campo, es reformar las escuelas y demás instituciones educativas para que los estudiantes de diversos grupos étnicos, raciales y sociales de clases experimenten la igualdad educativa. Los teóricos del educación multicultural se interesan cada vez más por la influencia que ejerce la interacción racial, de clase y de género sobre la educación” (Banks, 2004, pág. 3).

Valores se refiere a los aspectos de la cultura propia (p.ej., comportamientos, creencias, idiomas) a los que se le da un gran peso, estima y significado positivo. Por ejemplo, los valores en común con las raíces culturales del norte de Europa incluyen la competitividad, la autonomía y el individualismo. Las raíces culturales de Sudamérica y muchos otros países que no son europeos valoran la intimidad, la dignidad y la deferencia hacia las los ancianos (Robinson y Howard‐Hamilton, 2000).

Resumen

En conclusión, la DEC se compromete a respaldar y a defender la receptividad hacia TODOS los niños, familias y profesionales al integrar la diversidad cultural y lingüística en las políticas y en la práctica. Estas metas son fundamentales para la misión general de la DEC de promover las políticas y adelantar las prácticas basadas en las pruebas que respaldan a las familias y realzan el desarrollo óptimo de todos los niños pequeños que tienen o están en riesgo de ser identificados con retrasos en su desarrollo y discapacidades.

Ver versión PDF de la Declaración de posición de la DEC:
     Declaración de posición de DEC sobre la receptividad cultural y lingüística» [PDF, 263KB]

Declaración de posición de DEC sobre la receptividad cultural y lingüística. Council for Exceptional Children, Division for Early Childhood. 2010. Español. [PDF, 263KB]

Last Reviewed: February 2011

Last Updated: November 13, 2014