Documento de posición acerca del desarrollo lingüístico y la alfabetización de los niños pequeños (de 3 a 8 años) que aprenden inglés

Para los niños pequeños que aprenden inglés pero hablan otros idiomas (ESOL, siglas en inglés), los retos en el desarrollo lingüístico y la alfabetización varían si el aprendizaje se da en un entorno en donde se habla inglés solamente y donde necesitan el idioma para desenvolverse bien en la escuela, o si se desenvuelven en un entorno en donde el inglés se enseña como lengua extranjera (EFL, siglas en inglés). El enfoque de este documento de posición es aquellos niños que hablan en el hogar una lengua que no es el inglés e ingresan en entornos escolares donde el inglés es el principal medio de instrucción.

La siguiente hoja informativa cortesía de Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL).

Introducción
Principios y recomendaciones
Resumen
Referencias y recursos (en inglés)

Introducción

La alfabetización y la adquisición de los idiomas son esenciales para el desarrollo cognitivo y social de los niños. Es fundamental para todos los estudiantes contar con una educación temprana sólida que garantice su éxito académico a largo plazo. “El éxito académico, según lo define la graduación de escuela secundaria, puede predecirse con cierta certeza al conocer las destrezas de lectura de alguien que haya completado el tercer grado”. (Snow, Burns, & Griffin, 1998). Mejorar los programas de lectura en los salones de clases de la primera infancia y de escuela primaria es la clave para asegurarse de que todos los estudiantes lean al nivel correspondiente antes del tercer grado. Para los niños pequeños que aprenden inglés pero hablan otros idiomas (ESOL, por sus siglas en inglés), los retos en el desarrollo lingüístico y la alfabetización varían si el aprendizaje se da en un entorno en donde se habla inglés solamente y donde necesitan el idioma para funcionar bien en la escuela, o si se desenvuelven en un entorno en donde el inglés se enseña como lengua extranjera (EFL, por sus siglas en inglés). El enfoque de este documento de posición es aquellos niños que hablan en el hogar una lengua que no es el inglés e ingresan en entornos escolares donde el inglés es el principal medio de instrucción. 

Principios y recomendaciones

Conforme a estudios de investigación acerca del desarrollo de la alfabetización temprana y la adquisición de un segundo idioma, se recomiendan las siguientes características de programas eficaces de alfabetización temprana para estudiantes pequeños de ESOL.

1. El lenguaje oral y el desarrollo lingüístico están respaldados por la lengua materna del estudiante.

Todos los niños pequeños ingresan en la escuela equipados con una base de conocimiento y aprendizaje obtenido de sus hogares. El desarrollo y el aprendizaje empiezan con el primer idioma, y es en ese idioma que los niños comienzan a construir su conocimiento y a desarrollar relaciones significativas en el ámbito de la comunicación. Los programas exitosos de la primera infancia reconocen y utilizan este conocimiento previo como fundamento. En la medida de lo posible, los niños pequeños de ESOL deben recibir su instrucción inicial de lectura en su lengua materna. Ciertos estudios acerca del desarrollo de un segundo idioma demuestra que la alfabetización está respaldada por la alfabetización de la lengua materna. El conocimiento lingüístico y de alfabetización en un idioma puede servir como fundamento para un nuevo idioma (Cummins, 1991; Paez & Rinaldi, 2006; Proctor, August, Carlo, & Snow, 2006). Además, el uso de la lengua materna establece una conexión entre la escuela y el hogar. Al emplear la lengua materna, las familias de los estudiantes de ESOL establecen una conexión entre la escuela y el hogar. Las familias de los estudiantes de ESOL deben estar motivadas para leer y hablarle a los niños en la lengua materna de la familia, si se trata del idioma del que tienen mayor dominio. Las familias deben estar motivadas para desarrollar la alfabetización en la lengua materna aún cuando las escuelas no puedan hacerlo, y tener presente que no todas las familias han tenido oportunidades formales de escolaridad. La interacción de los estudiantes de ESOL con sus familias en la lengua materna les proveerá el fundamento lingüístico más rico posible, adelantando así el aprendizaje del primer idioma al igual que el del inglés tanto en situaciones académicas como sociales. Incorporar la lengua materna en el proceso de aprendizaje del segundo idioma permitirá a los niños pequeños asociar la lectura y la escritura con el significado y el aprendizaje lingüístico que se deriva de las experiencias en el hogar.

2. La alfabetización en inglés es un proceso continuo que requiere tiempo y el respaldo adecuado.

Se ha documentado que todos los niños aprenden en ritmos distintos. Este principio es particularmente cierto para los niños pequeños de ESOL porque el desarrollo del primer idioma se distingue del desarrollo del inglés como segundo idioma. Varía dependiendo de un sinnúmero de factores, tales como: cuánto trasfondo lingüístico ya poseen, la diferencia entre los sistemas de escritura de los distintos idiomas, la edad del estudiante cuando se expuso por primera vez a la enseñanza formal del inglés y la naturaleza de las exigencias lingüísticas (es decir, si están aprendiendo inglés como una materia en Qatar versus asistir al segundo grado en Australia donde todas las materias se enseñan en inglés). Contrario a lo que se pensaba anteriormente, los niños de ESOL pueden iniciar su desarrollo lingüístico en inglés a la vez que continúan adquiriendo el conocimiento del inglés (Hudelson, 1989). El desarrollo cognitivo, conceptual y de alfabetización de los estudiantes de ESOL se debe entrelazar. Sin embargo, aún cuando ya hayan iniciado la instrucción en inglés, los estudiantes de ESOL continuarán con la necesidad de desarrollar su dominio del inglés. El dominio lingüístico oral o social, que se debe adquirir en menos de dos o tres años, no se debe equiparar con el dominio o la alfabetización académica en un idioma. El lenguaje académico se desarrolla con el tiempo, con repetidas oportunidades de exposición al contenido y a las experiencias y podría tomar entre cinco y siete años (Cummins, 1991). Por lo tanto, el sistema de responsabilidad que hace que los maestros y las escuelas asuman responsabilidad por el desarrollo lingüístico del inglés en los niños de ESOL en un marco de tiempo poco razonable puede entorpecer a largo plazo las oportunidades de éxito académico de los estudiantes.

3. La instrucción y los materiales son adecuados culturalmente y en términos de desarrollo.

Los estudiantes de ESOL que se encuentran en las etapas tempranas de escolaridad (de 4 a 8 años de edad) necesitan experimentar una instrucción apropiada en cuanto al desarrollo que les ayudará a adquirir el dominio de la lengua oral y escrita en uno o más idiomas. Las prácticas apropiadas para el desarrollo requieren tener conocimiento acerca del desarrollo infantil, inclusive el aprendizaje lingüístico y relativo a la alfabetización, el conocimiento de las fortalezas y necesidades de los estudiantes y el conocimiento del contexto social y cultural de los estudiantes (Bredekamp & Copple, 1997). Este tipo de instrucción involucra los niños para que establezcan interacciones significativas con adultos, otros niños, materiales concretos y materiales impresos. Los materiales que usan los niños pequeños de ESOL tienen que ser comprensibles; es decir, tienen que estar diseñados para cumplir con sus necesidades lingüísticas y culturales al igual que sus necesidades cognitivas, sociales y de desarrollo. En los salones de clases apropiados para el desarrollo, los estudiantes pasan la mayor parte del tiempo en entornos lingüísticamente ricos en los que observan, tocan, escuchan, conversan e interactúan. La instrucción de la lectura y la escritura temprana es inicialmente y en gran medida (de tres a cinco años) informal, juguetona y se basa en actividades del lenguaje oral y experiencias personales y puede incorporar eficazmente las áreas de contenido. Los instructores deben imitar las actividades que típicamente dificultan la capacidad de atención de los niños pequeños, tales como sentarse en silencio y escuchar por largos periodos de tiempo, y escribir con nitidez en letra de molde en hojas de rayas estrechas. La instrucción más formal en la lectura y la escritura se presenta gradualmente (entre los seis y ocho años de edad), aunque el énfasis en las actividades de lenguaje oral, experiencias personales y de aprendizaje mediante áreas de contenido continúan siendo algunos de los medios más eficaces para lograr que la instrucción sea comprensible para los estudiantes que aprenden en inglés. La instrucción basada en los estándares, según se describe en -- PreK–12 English Language Proficiency Standards (De pre-kinder a doceavo año, niveles de dominio del idioma inglés) (TESOL, 2006), Integrating the ESL Standards Into Classroom Practice: Grades Pre-K–2 ( Cómo integrar los niveles de ESL en la práctica en el salón de clases) (TESOL, 2001), y Paper to Practice: Using the TESOL ELP Standards in PreK–12 Classrooms (Del documento a la práctica: Cómo usar los niveles de TESOL y de dominio del idioma inglés en los salones de pre-kinder a doceavo grado) (TESOL, 2009) -- se debe incorporar en las prácticas apropiadas para el desarrollo.

4. Los programas de alfabetización se basan en el significado y están equilibrados.

Los niños de ESOL tienen que entender por qué la gente lee y escribe para poder motivarse a sobresalir en su propio desarrollo lingüístico. Una preponderancia de la instrucción que se enfoca en el desarrollo de destrezas aisladas, tales como el método fonético para aprender a leer y la fluidez en la lectura, no fomentan la comprensión de lectura en general para los estudiantes de ESOL. Para estos estudiantes, la comprensión de lectura es avanzada cuando tal instrucción de destreza está ligada al idioma que resulta comprensible para ellos y está fundamentado firmemente en experiencias con textos completos. Un programa de alfabetización equilibrado les enseñará tanto destrezas de lectura como de escritura dentro del contexto de interacciones significativas con textos que provocan las respuestas emocionales e intelectuales de los estudiantes respecto a las ideas, personajes y eventos. Dichos textos deben representar la variedad de textos a los que la gente tiene acceso en su vida cotidiana (es decir, periódicos, cartas, direcciones, recetas, varias expresiones literarias) para proveer a los estudiantes un conocimiento certero de las posibilidades que hay disponibles para ellos, ya sea en lectura o escritura. Estar expuesto a la variedad es fundamental para los estudiantes de ESOL, ya que no sólo pueden estar aprendiendo un idioma sino también una cultura. Usar la literatura infantil de una variedad de orígenes culturales será un elemento clave para ese tipo de programa y garantizará que los estudiantes de ESOL se sientan incluidos y representados. Las experiencias escritas también deben variarse además de enseñar a los estudiantes a escribir en diferentes géneros en área de contenido distintas. Los programas eficaces de alfabetización buscan tanto la alfabetización como el desarrollo de contenido, se aseguran de que los niños dentro del programa aprendan el mismo contenido que los niños que son hablantes nativos del inglés y buscan más allá del salón de clases para tener sus experiencias de alfabetización.

5. La evaluación es confiable, válida y continua.

Se debe usar una variedad de instrumentos formales e informales para evaluar certeramente el desarrollo lingüístico de los estudiantes pequeños de ESOL. Estos instrumentos deben ser apropiados para la cultura y el desarrollo al igual que estar conectados con la instrucción y el currículo del salón de clases. Los modelos que resultan receptivos culturalmente y operan dentro de la estructura colaborativa, tal como Response to Intervention (Respuesta a la intervención) (RTI) provee un contexto razonable de evaluación. Los sistemas culturalmente receptivos están arraigados en la creencia de que los estudiantes de ESOL pueden sobresalir académicamente. Tales modelos usan evaluaciones universales, entregas niveladas de instrucción y sistemas de supervisión continua del progreso en los dos idiomas cuando así se justifique. Específicamente, se debe usar una variedad de herramientas formales e informales para evaluar con precisión el progreso del nivel de alfabetización de los niños pequeños de ESOL. Los maestros deben estar conscientes de que las evaluaciones de las destrezas de alfabetización en inglés pueden ser de desarrollo en esencia y desaparecerán con el tiempo mientras los estudiantes vayan adquiriendo dominio del idioma. Al emplear continuamente evaluaciones confiables, válidas y razonables, los maestros tienen la capacidad de modificar su instrucción y ajustarla a las necesidades individuales de los estudiantes de ESOL. Recopilar información en el salón de clases mediante una variedad de evaluaciones con regularidad ininterrumpida, según se describe en Scenarios for ESL Standards-Based Assessment (Situaciones hipotéticas para las evaluación basadas en los niveles de inglés como segundo idioma) (TESOL, 2001), mantiene a los maestros al tanto del progreso académico de sus estudiantes encaminados a alcanzar los niveles del aprendizaje del inglés como segundo idioma.

6. Se provee continuamente a los educadores preparación y desarrollo profesional acerca de la diversidad lingüística y cultural.

La presencia de los niños que aprenden en inglés y los salones de clases culturalmente diversos -- que por muchos años ha sido una característica que se refleja en ciudades grandes -- se convierte cada vez más en la norma a lo largo de todo el país (Capp, R., Fix, M., Murray, J., Ost, J., Passel, J.S. & Herwantoro, S., 1995). Para poder enfrentar los retos que se presentan en cada salón de clases, todos los educadores y administradores tienen que tener oportunidades de capacitación tanto antes como durante sus sesiones de enseñanza respecto a la diversidad lingüística y cultural y en cuanto a principios acerca del desarrollo del primer y segundo idioma.

También es fundamental para los educadores de la primera infancia comprender los trasfondos culturales y lingüísticos de los estudiantes para poder viabilizar y construir entendimientos transculturales con las familias de sus estudiantes. Preparar a todos los maestros al igual que a los educadores de los maestros en cuanto a los principios de desarrollo de la alfabetización y de un segundo idioma y respecto a las prácticas eficaces de instrucción para estudiantes de ESOL puede impactar favorablemente la educación de los estudiantes ESOL (Brisk, 2008; Menyuk & Brisk, 2005).  

Resumen

La calidad de la educación que reciben los niños pequeños en los primeros años de escolaridad (de tres a ocho años de edad) a menudo es un indicador crítico de su éxito académico a largo plazo. La alfabetización temprana y el desarrollo lingüístico se entrelazan con el desarrollo social y cognitivo y son elementos vitales para la educación de los niños pequeños. Para los estudiantes de ESOL, las complejidades que tienen que ver con la alfabetización y el desarrollo lingüístico se complican con el hecho de que se tienen que lograr en otro idioma que no es su idioma nativo, y con frecuencia antes de que tengan fluidez en el mismo. Los programas exitosos de la primera infancia van construyendo el conocimiento que los niños pequeños traen a la casa; y para los estudiantes de ESOL, este conocimiento se aprende y se expresa en su idioma nativo.

Los estudios de investigación acerca del desarrollo de un segundo idioma han demostrado que la alfabetización en un segundo idioma está respaldada por la alfabetización en el idioma del hogar. El idioma y el conocimiento de la alfabetización pueden servir como fundamento para aprender un idioma nuevo.

Todos los maestros de los estudiantes de ESOL tienen que identificar y abordar las diferencias entre el lenguaje social y el lenguaje académico. En otras palabras, todos los maestros tienen que entender que el lenguaje social se basa principalmente en conceptos que a menudo son concretos y con los que están familiarizados, mientras que el lenguaje académico es más complejo lingüísticamente, con frecuencia incluye conceptos abstractos y se enmarca en nueva información y temas cognitivos. Como resultado, los maestros, administradores y familias deben comprender que las destrezas lingüísticas sociales pueden desarrollarse dentro de dos a tres años, según se compara con la fluidez académica absoluta de un segundo idioma, que depende más de la alfabetización y puede tomar de cinco a siete años en desarrollarse (Collier, V. P., 1989; Cummins, J., 1984). No se debe imponer a los programas un límite de tiempo arbitrario para que los estudiantes de ESOL se incorporen a las clases regulares.

La adquisición del idioma, particularmente el lenguaje académico, continúa a lo largo del proceso educativo. Por lo tanto, todos los maestros deben verse a sí mismos como maestros del idioma inglés y comprometer a los estudiantes en actividades multi-modales que incluyan hablar, escuchar, leer y escribir dentro de la enseñanza en áreas de contenido determinadas para respaldar el éxito de los estudiantes en su aprendizaje del inglés.

La instrucción y los materiales deben ser apropiados en términos de características de desarrollo y dominio del idioma. Los programas eficaces de alfabetización mantienen un enfoque balanceado tanto en el desarrollo de la alfabetización como en el del contenido. A fin de medir el progreso de los niños pequeños, se debe emplear una variedad de instrumentos formales e informales que sean confiables, válidos y razonables. Lo más importante es que los educadores de la primera infancia al igual que sus pares en la educación de kindergarten hasta la escuela secundaria necesitan recibir capacitación antes y durante su práctica en cuanto a la importancia de la diversidad cultural y lingüística al igual que de los fundamentos del aprendizaje de un segundo idioma para niños de tres a ocho años; para que así puedan cumplir con las necesidades y retos de los salones de clases culturalmente diversos.

Referencias y recursos (en inglés)

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Bredekamp, S., & Copple, C. (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

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Capp, R., Fix, M., Murray, J., Ost, J., Passel, J. S., & Herwantoro, S. (1995). The new demography of America’s schools: Immigration and the No Child Left Behind Act. Washington, DC: The Urban Institute.

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Ver también:

Documento de posición acerca del desarrollo lingüístico y la alfabetización de los niños pequeños que aprenden inglés (de 3 a 8 años) [PDF, 138.42KB]

Documento de posición acerca del desarrollo lingüístico y la alfabetización de los niños pequeños (de 3 a 8 años) que aprenden inglés. Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL). 2010. Español.

Last Reviewed: August 2010

Last Updated: November 13, 2014