Aprendizaje en dos idiomas: ¿Qué hace falta?

Este informe provee sugerencias y recomendaciones para atender mejor a niños y familias cultural y lingüísticamente diversas. Los proveedores de servicios de Head Start encontrarán que esta información les resulta particularmente valiosa, ya que ofrece un análisis detallado de las necesidades, retos y oportunidades que respaldan a los niños bilingües y políglotas. Estos datos provienen de una evaluación nacional sobre las necesidades de los programas Head Start, cuyas recomendaciones incluyen las mejores prácticas y enfoques, tanto locales como nacionales. Observe que: Este recurso se encuentra bajo revision.

 

Resumen ejecutivo
Visión general
Base de acción: La ley de Head Start y las Normas de Desempeño del Programa Head Start
Head Start—Historia reciente del servicio a estudiantes que aprenden dos idiomas
Metodología
Demografía
Resumen de investigaciones pertinentes
Conclusiones
I. Comó garantizar resultados positivos para los niños
II. Cómo fortalecer la planificación del programa y el desarrollo profesional
III. Cómo Realzar La Participación Familiar
IV.Cómo desarrollar recursos en la comunidad
Recomendaciones del campo
I. Cómo garantizar resultados positivos para los niños
II. Cómo realzar la participación familiar
III. Cómo fortalecer la planificación y del programa y el desarrollo profesional
IV. Cómo desarrollar recursos en la comunidad
Recomendaciones finales
Apéndice A
Referencias

Resumen Ejecutivo

En invierno de 2005-2006, Office of Head Start (OHS) realizó una revisión de las necesidades del programa para atender a niños pequeños que aprenden dos idiomas, desde que nacen hasta los cinco años. El propósito de este proyecto era evaluar las necesidades, oportunidades y barreras; recopilar los recursos existentes y la programación innovadora; y preparar un bosquejo de las recomendaciones y sugerencias en el campo.

Las personas que aprenden dos idiomas son niños que se crían aprendiendo dos o más lenguas a la vez al igual que los que aprenden un segundo idioma mientras desarrollan el primero (o el que se habla en la casa). Para efectos de este informe, el término "personas que aprenden dos idiomas" encierra otros términos que a menudo se emplean, tales como "dominio limitado del inglés" (LEP, por sus siglas en inglés), personas que aprenden inglés y niños que aprenden un idioma aparte del inglés (LOTE, por sus siglas en inglés).

OHS reconoce que los niños que aprenden dos idiomas ingresan en los programas Head Start con retos y oportunidades únicas. La meta de esta revisión era determinar lo que los programas Head Start, Early Head Start, para familias migrantes y de temporada, y para indios estadounidenses y nativos de Alaska necesitan –en términos de conocimientos, destrezas y recursos—para abordar estos retos y maximizar las oportunidades mientras respaldan a los niños que aprenden dos idiomas en el aprendizaje del inglés y en el desarrollo de la lengua del hogar. El interés de OHS en este tema surgió de su entendimiento de la importancia del desarrollo del idioma para aprender en todos los dominios y como precursor del desarrollo de la lectoescritura. El desarrollo del idioma y la alfabetización temprana son fundamentales para lograr el mandato legislado de Head Start de promover la preparación escolar de todos los niños.

Debido a que Head Start cuenta con una larga trayectoria de atender cultural y lingüísticamente a poblaciones diversas, las cifras han aumentado considerablemente. Según los Informes de datos actualizados del programa de Head Start, casi tres de cada diez familias cuya lengua materna no es inglés y solo el 16 por ciento de los programas Head Start atienden únicamente a niños angloparlantes. En 1993, una encuesta de la Oficina de Política, Investigación y Evaluación de la Administración de Niños, Jóvenes y Familias sobre los programas Head Start reveló que los niños y familias Head Start hablan más de 140 idiomas a nivel nacional. La cantidad de culturas representadas es aún mayor.

Además del aumento en las cifras de niños y familias cultural y lingüísticamente diversas atendidas por Head Start, su distribución geográfica es muy cambiante. Muchas comunidades en Estados Unidos han  experimentado influjos rápidos de familias inmigrantes. Los programas Head Start enfrentan retos significativos a nivel nacional al obtener el conocimiento y recopilar los recursos y el personal necesarios para atender a estas familias y niños con eficacia.

Base de acción
La Ley de Head Start, según enmendada en 1998, y las Normas de Desempeño de los Programas Head Start que la acompañan requieren que los programas provean respaldo a los niños en la adquisición de su lengua maternal al igual que del inglés y así proveerles una gama completa de servicios Head Start integrales de maneras culturalmente apropiadas y respetuosas a las familias. Además, la Ley de Mejoras a Head Start para la Preparación Escolar de 2007 (P.L. 110-134) enfatiza en mejorar las labores de extensión y en aumentar la matrícula y la calidad de los servicios a los niños y sus familias, particularmente en comunidades que hayan experimentado un gran incremento en la población que aprende un idioma aparte del inglés (LOTE). Hay estudios que indudablemente demuestran la importancia de respaldar intencionalmente la adquisición del inglés y de la lengua del hogar de los niños pequeños. Conocer el idioma que se habla en el hogar facilita el aprendizaje de un segundo idioma. Los niños que conocen dos lenguas a menudo tienen niveles más altos de logros cognitivos que los niños monolingües y casi siempre tendrán una gama más amplia de oportunidades sociales y económicas disponibles al entrar en la adultez. Mediante su lengua y cultura maternas, las familias comparten un sentido de identidad y pertenencia. Los niños aprenden a relacionarse y a comunicarse con los demás.  La pérdida del idioma que se habla en el hogar puede interferir con aspectos importantes de la vida de un niño, perturbar la comunicación familiar, inhibir el desarrollo de las relaciones interpersonales, llevar a la pérdida de sabiduría intergeneracional, afectar negativamente su concepto del yo, e interrumpir potencialmente las destrezas de pensamiento y razonamiento.

Metodología
Para  determinar la mejor manera de abordar las necesidades de los niños, familias, el personal de los programas y las comunidades locales respecto al patrocinio del desarrollo de la lengua en los niños que aprenden dos o más idiomas, OHS realizó la siguiente evaluación. Además de supervisar la investigación en el campo del aprendizaje de dos idiomas en niños pequeños, OHS realizó grupos focales, teleconferencias y reuniones con más de 200 personas dentro de la comunidad de Head Start.

Se celebraron diecisiete grupos focales, teleconferencias y reuniones con padres de Head Start, directores del programa, maestros, visitantes domiciliarios y trabajadores sociales para la familia, personal del gobierno federal, Oficinas Estatales de Colaboración de Head Start y  proveedores de capacitación y asistencia técnica y otros contratistas nacionales. Se recopilaron datos de los programas Head Start en cada una de las Regiones de ACF al igual que en las divisiones para indios estadounidenses y nativos de Alaska del Programa.

Conclusiones
Las conclusiones de la evaluación fueron extensas y complejas. Mientras realizábamos el estudio y escuchábamos a las familias, médicos y expertos se hacía cada vez más evidente que respaldar el desarrollo del idioma en los niños pequeños requiere un método integral por parte de las familias, las comunidades y en todos los niveles y puestos dentro de Head Start. He aquí algunos de los retos significativos comentados por los participantes:

  1. Muchos programas Head Start reportaron haber enfrentado dificultades para descifrar cómo promover la adquisición de idiomas, tanto de su lengua del hogar como del inglés, en niños provenientes de diversas culturas y hablantes de diversas lenguas. Debido a la inextricable alianza entre la cultura, la lengua y el aprendizaje, respaldar el desarrollo lingüístico en los niños es esencial para lograr la misión de Head Start de asegurar la preparación escolar para todos los niños.
  2. Se requiere que los programas locales realicen pruebas sistemáticas del desarrollo y evaluaciones continuas de los niños inscritos. Sin embargo, hay muy pocos instrumentos de evaluación válidos y confiables para evaluar el progreso en el desarrollo de la lengua y la lectoescritura, al igual que  en el desarrollo de otros dominios de aprendizaje para niños que aprenden dos idiomas. El personal no puede apoyar adecuadamente el desarrollo infantil, identificar el progreso, individualizar el currículo en su totalidad, o identificar los comportamientos o demoras que requieren más evaluación y posibles intervenciones sin contar con datos precisos obtenidos de las evaluaciones.
  3. Muchos programas reportaron haber tenido dificultades con la incertidumbre de cómo respaldar mejor a estudiantes jóvenes de inglés mientras hacen la transición hacia o desde Head Start al igual que hacia otros programas de cuidado infantil o escuelas públicas. Las transiciones son importantes y a menudo estresantes para los niños, quienes con frecuencia necesitan apoyo adicional y andamiaje por parte del personal y de sus padres.
  4. Los programas Head Start informaron haber tenido gran dificultad para encontrar, atraer y retener personal bilingüe cualificado en educación en la primera infancia. Tener personal que habla la lengua y entiende la cultura de los niños y sus familias es esencial para la comunicación y el aprendizaje.
  5. Muchos, si no la mayoría, de los gerentes monolingües de Head Start informaron haber tenido dificultad para evaluar las destrezas lingüísticas de los potenciales candidatos, muy importantes para garantizar que se modele el uso adecuado de la lengua para los niños y que se dé una comunicación clara y respetuosa con los padres.
  6. Atender con éxito a familias y niños de varias procedencias lingüísticas y culturales no se puede lograr sin un plan integral y abarcador en el programa. Sin embargo, muchos programas no sabían cómo encaminar un proceso así (y muchos no entendieron su importancia). Según lo indica claramente el informe completo, proveer apoyo a los niños en la adquisición de dos lenguas es una tarea compleja y multifacética que requiere el respaldo intencional en todos los niveles del programa.
  7. Muchos padres de Head Start informaron que les resultó imposible participar de lleno en la educación de los niños o en el gobierno del programa y las actividades de participación para los padres de Head Start porque no hablaban inglés bien o en lo absoluto. Adicionalmente, los padres a menudo se preocuparon por que los niños continuaran hablando el idioma del hogar debido a la idea errónea de que el hablarlo interfiere con su aprendizaje del inglés. El costo de que el niño pierda su lengua materna y los beneficios de aprender dos idiomas apuntan abrumadoramente hacia el valor (o lo posibilidad) de cultivar el desarrollo tanto del ingles como de la lengua del hogar.
  8. Muchos programas Head Start informaron que les resultó difícil comunicarse por completo y, en ocasiones, en lo absoluto particularmente cuando se atienden tantas lenguas y culturas en un programa. Esto inhibe, como mínimo y prohíbe a lo sumo, a  los padres de participar en la educación de sus hijos y en el gobierno de Head Start, pilares de la filosofía de Head Start.
  9. Muchos programas Head Start informaron haber tenido dificultad para ayudar a familias provenientes de diversas culturas y hablantes de diversos idiomas a acceder a los servicios de apoyo que requieren (médicos, dentales, de salud mental, clases de inglés como segundo idioma, terapeutas del habla, servicios sociales, etc.) debido a la falta de proveedores y servicios receptivos a su cultura. En ocasiones, la accesibilidad se vio agravada por parcialidades comunitarias. Esto limita la capacidad del programa para prestar servicios y apoyo a las familias, un sello distintivo de Head Start.
  10. Muchas comunidades de indios estadounidenses y nativos de Alaska (AIAN, por sus siglas en inglés) al igual que otras comunidades nativas, informaron haber enfrentado la inminente pérdida de sus lenguas nativas. Respaldar a los niños en el aprendizaje de lenguas y culturas a nivel comunitario, que están inextricablemente vinculadas a sus lenguas, requiere un enfoque a nivel comunitario. Además de respaldar el desarrollo lingüístico de los niños mientras aprenden sus lenguas maternas y el inglés, también se debe brindar apoyo a las comunidades nativas para fortalecer la revitalización y expansión de sus lenguas nativas.

Recomendaciones
Cada una de las recomendaciones a continuación aborda las necesidades que arriba se enumeran.

  1. Establecer una iniciativa/prioridad de Head Start dedicada a mejorar los conocimientos del personal y del desempeño del programa respecto a la promoción del aprendizaje de dos idiomas para los niños –desde que nacen hasta los cinco años- y a prestarles una gama completa de servicios integrales de Head Start a ellos y a las familias cuyo idioma primario es otro aparte del inglés. Una iniciativa de Head Start incluiría algunas o todas las recomendaciones que se enumeran a continuación.
  2. Comisionar, mediante el establecimiento de un Centro Nacional de Head Start para el Aprendizaje de Dos Idiomas y el Desarrollo de la Alfabetización y/o mediante asociaciones, consorcios o contratos con otras organizaciones, las siguientes actividades—
    1. Investigación, diseño, y desarrollo de recursos y estrategias para—
          i.  respaldar el desarrollo lingüístico en los niños que aprenden el inglés,
          ii. promover la participación familiar, y ayudar a las familias a identificar, abordar y abogar por sus necesidades, y
          iii. ayudar a construir la capacidad de la comunidad y a fortalecer la planificación del programa en relación con el trabajo con niños y sus familias, cuya lengua materna no es el inglés.
    2. Diseminar información acerca de tendencias demográficas en poblaciones elegibles para Head Start y servicios programáticos para sus niños y familias mediante el análisis del Informe de datos actualizados del programa, los datos del Censo y otros recursos de datos demográficos.
    3. Proveer traducciones de documentos y plantillas esenciales de Head Start de documentación/información rutinaria del programa en múltiples idiomas al igual que alternativas de subvención y estrategias para acceder a servicios adicionales de interpretación y traducción.
    4. Desarrollar evaluaciones sobre el desarrollo infantil cultural y lingüísticamente apropiadas en múltiples idiomas y en todos los dominios de aprendizaje y desarrollo para estudiantes jóvenes del inglés.
    5. Desarrollar evaluaciones lingüísticas y de lectoescritura en múltiples idiomas para niños que aprenden dos (o más) lenguas.
    6. Desarrollar o identificar estrategias para evaluar las destrezas lingüísticas del personal para ayudar a los gerentes Head Start a determinar cómo evaluar mejor la competencia lingüística de candidatos a formar parte del personal basado en las necesidades y las tareas del puesto.
    7. Proveer recursos basados en la investigación y facilitar un foro virtual, por medio del Head Start Early Childhood Learning and Knowledge Center (ECLKC), para que los programas compartan información y recursos relativos al aprendizaje de dos idiomas.
    8. Servir de enlace con el personal federal y proveedores de asistencia técnica para garantizar que la pericia del Centro llegue al público y los proveedores de asistencia técnica tengan el conocimiento y las destrezas necesarias para  ayudar a los programas a implementar políticas, procedimientos, estrategias y actividades adecuadas del programa.
    9. Colaborar con la Administración de Indios Nativos (ANA), La Oficina de Adquisición del Idioma Inglés (OELA), y otras agencias federales a implementar las estrategias para respaldar la adquisición de lenguas nativas en los niños nativos de Alaska y los niños indios estadounidenses, al igual que otras comunidades nativas, y apoyar activamente la revitalización y expansión de lenguas nativas.
    10. Realizar, según sea necesario, análisis adicional para definir más específicamente el alcance, el tipo y la distribución de las necesidades del programa al igual que las prioridades en el desarrollo de recursos.
  3. Realzar las oportunidades de desarrollo profesional para fortalecer el conocimiento y las destrezas del personal de Head Start relativas a atender a niños pequeños que aprenden inglés y a sus familias, inclusive proveer apoyo para la capacitación en línea y los programas que otorgan credenciales, tales como—
    1. Certificaciones de enseñanza en la adquisición de dos idiomas para bebés, niños pequeños y niños en edad preescolar
    2. Programas de grado en Educación de la Primera Infancia (Asociado en Artes y Bachiller en Artes) y credenciales de la primera infancia (CDA) impartidos en varios idiomas.
    3. Un currículo adicional de cursos para instituciones que ofrecen grados de dos y cuatro años de duración sobre teoría de desarrollo del idioma y la alfabetización y estrategias para trabajar con niños pequeños que aprenden el inglés y su lengua materna. Cursos de idiomas diseñados para profesionales especialistas en la primera infancia para realzar su capacidad para comunicarse con los niños y familias que hablan otras lenguas aparte del inglés.
  4. Dedicarse y llevar a cabo la investigación apropiada con asociados de la Administración para Niños y Familias en las áreas de la lengua del hogar y del aprendizaje del inglés para niños pequeños desde que son recién nacidos hasta los cinco años.
  5. Coordinar con otras agencias federales y estatales para asegurar la diseminación eficaz de recursos y estrategias enfocadas que promuevan el aprendizaje de dos idiomas para niños pequeños.

Conclusión
Esta evaluación nacional de las necesidades del programa acerca de cómo brindar apoyo al desarrollo de dos idiomas en los niños de Head Start tiene la intención de proveer la información preliminar necesaria a Office of Head Start para dirigir los recursos de manera eficiente y acertada. En última instancia, el respaldo eficaz al programa para promover la adquisición de dos idiomas en los niños resultará en más niños deseosos de aprender en Head Start al igual que más niños preparados para ingresar a la escuela, listos y entusiasmados para seguir aprendiendo –una inversión muy valiosa--.

Visión General

El estímulo para este análisis surgió del reconocimiento de Office of Head Start (OHS) de los retos que enfrentan los programas Head Start al garantizar experiencias óptimas de aprendizaje y los resultados subsiguientes –en asuntos de idioma, alfabetización y otros dominios de aprendizaje—en los niños pequeños que aprenden dos (o más) idiomas—. (A lo largo de este informe nos referimos a estos niños  como niños que aprenden en dos idiomas y niños que aprenden inglés.)

El mandato principal de Head Start es "promover la preparación escolar orientada al desarrollo social y cognitivo de niños de bajos ingresos mediante la prestación de servicios de salud, educación, de nutrición, sociales y otros a familias y niños de bajos ingresos, cuya elegibilidad se determina mediante evaluaciones de necesidades." (Ley de Head Start: Sec. 636, 42 USC 9831 et seq.)

El mandato claro de OHS –en mantenerse al día en cuanto a la investigación en la adquisición de dos idiomas para niños pequeños—es respaldar y fortalecer el idioma que cada niño habla en su hogar mientras se les ayude a progresar en su adquisición del inglés. El desarrollo del lenguaje hablado es precursor de la lectoescritura al igual que la mayoría de otros dominios del aprendizaje (Dickinson & Tabors 2001; Comité de Políticas Conjuntas 2001; Paez & Rinaldi 2006). El desarrollo del lenguaje (es decir, el vocabulario, escuchar y hablar) y la lectoescritura (por ejemplo, leer y escribir) son fundamentales para lograr la misión legislada de Head Start de promover la preparación escolar en todos los niños (Ley de Head Start, según enmendada en 1998; et al., más adelante).

Head Start tiene un largo historial de atender cultural y lingüísticamente a poblaciones diversas. Los niños Head Start y sus familias hablan más de 140 idiomas (Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU. 2000). El número de culturas representadas es aún más grande. Casi tres de cada diez niños entran a Head Start hablando una lengua principal en el hogar aparte del inglés. Esas cifras han aumentado en años recientes (Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU., 2006). De hecho, en el programa de Head Start, en 2004-2005 sólo el 16 por ciento de los programas Head Start a nivel nacional atendieron exclusivamente a niños anglohablantes (Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU., 2005).

Entre los programas Head Start que atienden a niños y familias de diversas procedencias, hay una tremenda variedad a través de todo el país—

  • Desde los programas que han atendido a poblaciones diversas desde el inicio de Head Start hasta las que han experimentado cambios demográficos repentinos en sus programas y en su comunidad en años recientes;
  • Desde los programas que atienden sólo a algunos niños de idiomas y procedencias culturales diversas a programas que atienden a una mayoría; y
  • Desde los centros donde se hablan solo dos idiomas (que a menudo son, español e inglés) hasta los centros con ocho, o considerablemente más idiomas.

A lo largo de toda la nación, los programas Head Start enfrentan retos significativos al obtener el conocimiento y reunir los recursos y el personal necesarios para alcanzar, reclutar y atender de lleno a estos niños y sus familias. Esto resulta muy complicado para los gerentes y el personal. Las oportunidades y beneficios para los niños y sus familias son de igual magnitud.

Una evaluación de cómo respaldar el aprendizaje del primer y segundo idioma. Este proyecto comenzó como una evaluación de las necesidades de los programas locales respecto a cómo respaldar el aprendizaje del primer y segundo idioma en los niños de Head Start. Luego de repasar la investigación y de escuchar las necesidades del programa resultó evidente que respaldar el aprendizaje lingüístico de niños pequeños cuya lengua principal no es el inglés; o en el caso de tribus indígenas, la revitalización del idioma requiere un método integral que llegue a los padres y a las asociaciones con la comunidad al igual que a todos los niveles de la comunidad de Head Start. Resultó evidente la conexión vital entre la lengua y la cultura y las necesidades de aprendizaje integradas a todos los aspectos de los programas Head Start —desde la filosofía del programa hasta las prácticas en el salón de clases hasta la participación familiar y las asociaciones comunitarias. Esto es en el afán por mantener la filosofía de Head Start de proveer servicios integrales para niños, construir asociaciones sólidas con las familias, colaborar con los socios comunitarios, y fortalecer continuamente el conocimiento y las destrezas del personal. Esta conexión entre lengua, cultura y aprendizaje también debe continuar informando sobre las políticas y reglamentos que son el norte de Head Start como programa nacional.

Los concesionarios y agencias delegadas deben respaldar el desarrollo social y emocional al:
Fomentar el desarrollo que realza las fortalezas de cada niño y al respaldar y respetar el idioma, la cultura y la composición familiar del hogar de cada niño en formas que contribuyan a su salud y bienestar; (45
CFR 1304.21(a)(3)(i)(E))

Los niños que aprenden en dos idiomas aprenden normalmente más de un idioma a la vez, al igual que aquéllos que aprenden un segundo idioma mientras continúan desarrollando el primario (o el hablado en el hogar). Para efectos de este informe, el término encierra otros términos usados frecuentemente, tales como: dominio limitado del inglés (LEP, por sus siglas en inglés), bilingüe, niño que aprende en dos idiomas (ELL), estudiante de inglés, y niños que hablan algún idioma aparte del inglés (LOTE). Por tanto, dentro de Head Start, tres de cada diez niños son niños que aprenden en dos idiomas, o niños que aprenden inglés y su lengua del hogar a la vez.

Esta evaluación pretende documentar cómo Head Start, Early Head Start, los programas Head Start para familias migrantes o trabajadores de temporada, y los programas para indios estadounidenses y nativos de Alaska (a los que se hace referencia en este informe como Head Start, excepto cuando la información resulte exclusiva de algunos de las opciones del programa) han abordado las necesidades de los niños que aprenden dos idiomas y sus familias y de los programas que enfrentan dificultades mayores.

Mientras que este informe se refiere generalmente a todos los idiomas y culturas representadas en todos los niños y familias Head Start, el español es abrumadoramente el segundo idioma dominante en Head Start, con casi uno de cada cuatro niños provenientes de familias cuyo idioma primario en el hogar es el español (Departamento de Salud y Servicios Humanos, 2006). Además, mientras quizás resulte obvio, se debe resaltar muy particularmente que las familias hispanohablantes provienen de una amplia multiplicidad de países y culturas.

Base de Acción: la Ley de Head Start y las Normas de Desempeño del Programa Head Start

Boy with teacher

El reglamento de Head Start afirma el valor de apoyar a los niños que aprenden dos (o más) idiomas, de la importancia de llegar a las familias  de diversas procedencias lingüísticas y culturales; y de los vínculos entre la lengua, la cultura y el aprendizaje. Tanto la Ley de Head Start, según enmendada en 1998, como las Normas de Desempeño del Programa de Head Start relacionadas, hablan claramente de la necesidad de apoyar a los niños en su adquisición del idioma –inclusive el inglés y el idioma que se habla en el hogar--. Las Normas de Desempeño del Programa de Head Start también requieren que los servicios Head Start se provean a niños y familias de formas culturalmente apropiadas y respetables. En el margen izquierdo se destacan algunos puntos de la Ley de Head Start, según enmendada en 1998, y las Normas de Desempeño del Programa de Head Start a lo largo de todo este informe. Una lista completa de requisitos pertinentes de la Ley de Head Start, según enmendada en 1998, y las Normas de Desempeño del Programa de Head Start se puede encontrar en el Apéndice de este informe.

Nota al lector: Este proyecto se llevó a cabo cuando la Ley de Head Start, según enmendada en 1998, y las Normas de Desempeño del Programa de Head Start cobraron vigencia. Por lo tanto, las referencias en el texto se hacen sobre estos documentos, que dictan mandatos y dan orientación a los programas Head Start durante el invierno 2005-2006 cuando se realizó la revisión del programa. Luego de haber completado este proyecto, la Ley de Mejoras a Head Start para la Preparación Escolar de 2007 fue aprobada el 12 de diciembre de 2007, y al presente se revisa el reglamento para que refleje la ley recién aprobada. Al momento de publicación de este informe, las Normas de Desempeño del Programa de Head Start siguen en vigencia.

Head start—historia reciente del servicio a estudiantes que aprenden en dos idiomas

El Departamento de Salud y Servicios Humanos, Administración para Niños y Familias, Office of Head Start siempre ha reconocido la importancia de proveer  servicios culturalmente receptivos a los niños y familias de diversas procedencias lingüísticas y culturales. Desde principios de la década de los '70, Head Start ha estado comprometido con realizar un sinnúmero de actividades en apoyo a los niños que aprenden inglés y sus familias. Sólo por nombrar algunos puntos, Office of Head Start (anteriormente conocida como Head Start Bureau)—

Old files
  • Desarrolló Principios Multiculturales en 1990 y posteriormente los incorporó a las Normas de Desempeño del Programa de Head Start en 1996.
  • Encuestó a algunos programas Head Start para determinar las lenguas habladas por las familias del programa y recopilar prácticas innovadoras en respaldo a estas familias y niños (Oficina de Investigación y Evaluación de ACYF y Head Start Bureau, Celebrating Cultural and Linguistic Diversity in Head Start [Celebrando la Diversidad Cultural y Lingüística en Head Start], abril de 2000).
  • Realizó en 2002 un Focus Group to Identify Strategies to Support English Language Learners in Head Start and Early Head Start [Grupo focal para identificar estrategias para los niños que aprenden inglés en HS y EHS] (donde se discute varios temas de este informe).
  • Realizó el grupo de trabajo experto de Early Head Start sobre la adquisición de dos idiomas convocado en 2005 y de nuevo en 2006.
  • Publicó "English Language Learners" [Niños que aprenden inglés] en el Boletín de Head Start (2005) y Linguistic Diversity and Early Literacy: Serving Culturally Diverse Families in Early Head Start [Diversidad lingüística y lectoescritura temprana: atendiendo familias culturalmente diversas en Early Head Start] Asistencia técnica de EHS NRC Documento Núm. 5 (2001).
  • Subvencionó dos cohortes de los proyectos piloto de subvenciones de demostración CRADLE (Educación en dos idiomas culturalmente receptiva y consciente). CRADLE asiste a 44 programas de Early Head Start en el diseño e implementación de programas respecto a filosofías, políticas y prácticas para apoyar a niños y familias de procedencias cultural y lingüísticamente diversas.
  • Subvencionó dos Proyectos de Innovación y Mejoramiento de Head Start (2005-2008) que atienden las necesidades de los programas para niños que aprenden inglés, inclusive—-   Community Development Institute's HELLP [Proyecto de niños que aprenden inglés en Head Start] que provee un programa de capacitación integrada a 44 programas Head Start para ayudarles con la enseñanza del ingles a estos niños y sus familias.
  • Desarrolló el aprendizaje de bebés/niños en módulos en línea traducidos al español.
  • Dirigió la Conferencia Nacional para Asuntos Hispanos de Head Start (febrero de 2005 y 2006) y la Conferencia Nacional para Asuntos Hispanos de Head Start y Otras Poblaciones Emergentes (abril de 2007) para compartir prácticas innovadoras de investigación diseñadas para apoyar a niños y familias de procedencias cultural y lingüísticamente diversas.
  • Comenzó una cantidad de actividades que están en proceso, inclusive—-   La traducción al español del recientemente publicado boletín electrónico "Professional Development" (Desarrollo Profesional) del Boletín de Head Start al igual que la traducción de otros recursos de la primera infancia (cada uno de los cuales estará disponible en el ECLKC).

Para asistir a los programas mientras enfrentan los retos y aprovechan las oportunidades que se presentan al atender niños  y familias de diversas procedencias para realzar los resultados de los niños y familias Head Start, y para garantizar que se cumplan en su totalidad las Normas de Desempeño del Programa de Head Start y otros reglamentos, Office of Head Start se dio a la tarea de llevar a cabo esta evaluación.

La Ley de Mejoras a Head Start para la preparación escolar de 2007 resalta la importancia de aumentar el alcance y la matrícula y de mejorar la entrega de servicios a los niños y sus familias "en cuyos hogares no se habla tradicionalmente el inglés." Esta Ley de 2007 subraya la importancia de mejorar las cualificaciones y destrezas del personal que trabaja con estas familias y niños y coordina los servicios Head Start con los de otras entidades para cumplir con las necesidades de esta población. Dados los mandatos de esta nueva ley, este informe, sus implicaciones y recomendaciones son más pertinentes que nunca antes. 

Metodología

La evaluación acerca del aprendizaje en dos idiomas de Office of Head Start se llevó a cabo durante el invierno 2005-2006. La meta era determinar cómo atender mejor las necesidades de los niños, de cero a cinco años, y sus familias respecto al apoyo que necesitan en la adquisición del inglés y de la lengua del hogar. Se requirió que los participantes compartieran sus experiencias directas y a partir de esas experiencias ofrecer sugerencias a Office of Head Start con el fin de realzar la capacidad de Head Start de atender niños y familias de procedencias lingüística y culturalmente diversas.

Las tareas que se emprendieron en esta evaluación consistieron en—

  • Revisar los estudios principales en el campo del aprendizaje de dos idiomas para niños, desde que nacen hasta los cinco años;
  • Recopilar información demográfica, a grandes rasgos, para la población de Head Start;
  • Recopilar información acerca de los recursos existentes y la programación innovadora dentro de la comunidad de Head Start;
  • Evaluar las necesidades, oportunidades y barreras del programa; y
  • Solicitar recomendaciones del campo.
Girl with teacher

De éstas, el énfasis primordial era valuar las necesidades, oportunidades y barreras del programa y solicitar recomendaciones del campo para atender eficazmente estos asuntos. Para recopilar información del campo, se llevaron a cabo 17 grupos focales, teleconferencias y reuniones, con más de 200 participantes en total. Cuando fuera posible, se celebraron reuniones y grupos focales. Cuando no fuera factible, en términos económicos o por otros motivos, se pautaron teleconferencias. Los grupos focales se realizaron conjuntamente con otras conferencias y reuniones para minimizar los gastos.

Los grupos focales se realizaron con—

  1. Los padres de Head Start y Early Head Start (hispanohablantes)
  2. Los padres de Head Start y Early Head Start (hablantes de diferentes idiomas, excepto los hispanohablantes)
  3. Los directores del programa de Head Start y Early Head Start
  4. Los maestros, visitantes domiciliarios y trabajadores sociales de familia
  5. Gerentes de asistencia técnica de Head Start (TA)
  6. Especialistas en asistencia técnica de Desarrollo Infantil de Head Start
  7. Personal de la División del Programa de Familias Migrantes y de trabajadores de temporada y los especialistas en asistencia técnica locales
  8. Personal de la Rama del Programa de indios estadounidenses y nativos y los especialistas en asistencia técnica locales
  9. Personal de Office of Head Start y contratos nacionales Head Start (grupo focal)
  10. Personal de Office of Head Start y contratos nacionales Head Start (reunión de lluvia de ideas)

Las teleconferencias se realizaron con—

  1. Las Oficinas Estatales de Colaboración de Head Start
  2. Los especialistas en capacitación del aprendizaje temprano y la lectoescritura
  3. Enlaces de Early Head Start y los especialistas del programa de EHS
  4. Especialistas locales en asistencia técnica

Se recopiló información adicional en un taller de dos sesiones realizado durante la Conferencia Nacional para Asuntos Hispanos de Head Start de 2005 (2005 Hispanic Institute) y una reunión celebrada en la conferencia CRADLE de Early Head Start.

Las preguntas para estos grupos por lo general siguieron el formato que se detalla a continuación—

  1. Introducción al proyecto de evaluación
  2. ¿Cuál es la necesidad de apoyo para el aprendizaje de dos idiomas [en programas Head Start/Early Head Start en su región de ACF] respecto a,b. las familias? d. las comunidades locales?
  3. ¿Quién [en su región] realiza trabajo innovador en estas áreas?
  4. ¿Qué tipo de apoyo se necesita (es decir, capacitación, asistencia técnica, recursos) en ciertas áreas (tales como, estrategias de enseñanza, evaluaciones, trabajar con los padres, desarrollo profesional, planificación del programa, etc.)?
  5. ¿Cuál debe ser el rol de Office of Head Start para respaldar estas gestiones?

Los grupos focales, teleconferencias y reuniones realizadas en este estudio preliminar de necesidades dieron paso al diálogo productivo y sustancial. Aunque se repitieron muchas barreras y recomendaciones, nos resulta imposible determinar el porcentaje de los programas que enfrentan retos particulares o recomendar el valor de un recurso en específico. Otro estudio subsiguiente para encuestar programas respecto a estos asuntos será necesario. Sin embargo, dada la frecuencia, la lógica y la urgencia de  los comentarios recibidos, estamos convencidos de la validez de la información cuantitativa recopilada en este proceso.

Demografía

Una de las primeras preguntas discutidas en este informe es qué nos dicen los datos nacionales o demográficos de Head Start respecto a la necesidad y las nuevas tendencias poblacionales. El común denominador es la siguiente pregunta: ¿Cómo pueden las variaciones en demografía afectar las necesidades y la planificación del programa?

El Informe de Datos Actualizados del Programa de Head Start (PIR) que se publica anualmente presenta datos agregados acerca de todos los concesionarios, incluida la información sobre la matrícula y el idioma primario de las familias. Para el año programático 2006-2007, 1,061,275 niños inscritos, aproximadamente el 30.06 por ciento ó 322,126 niños, hablaban en sus hogares una lengua materna aparte del inglés (al compararlo con el 29.2 por ciento del año programático 2005-2006). De estas familias, aproximadamente el 84.62 por ciento (un poco más que el 84 por ciento del año programático 2005-2006) eran hispanohablantes y las familias restantes se identificaron como hablantes de, en orden de frecuencia: lenguas de Asia Oriental, lenguas del Medio Oriente o el sur de Asia, lenguas europeas/eslavas, lenguas africanas, lenguas indígenas de Centroamérica o Sudamérica, lenguas caribeñas, lenguas de las islas del Pacífico, y lenguas nativas de Norteamérica/Alaska. Unos 733 niños adicionales fueron identificados como hablantes de otras lenguas. No se especificó la lengua materna de 6,875 niños. (Cabe resaltar que la lengua materna de las familias que se indica en el  PIR se clasificó por grupo geográfico en vez de por lengua.) De los 11 grupos lingüísticos que no son anglohablantes registrados en el PIR del año 2006-2007, 16 estados atendieron a todos los grupos lingüísticos y otros 25 estados atendieron al menos a ocho de los grupos lingüísticos. Un número significativo de familias atendidas por los programas hablaban ocho lenguas o más.

Datos anteriores del PIR correspondientes al 2004-2005 también indicaron que el 84 por ciento de los concesionarios de Head Start atendieron niños y familias de más de un grupo lingüístico. En cinco estados, todos los concesionarios del año 2004-2005 trabajaron con niños cuyas familias hablaban un idioma primario en el hogar que no era el inglés (Delaware, Hawaii, Nueva Jersey, Rhode Island y Utah). En 36 estados, tres cuartas partes de los concesionarios atendieron a niños cuyas familias hablan un idioma que no es el inglés. En nueve estados, una cuarta parte de los programas atendieron a una mayoría de niños cuyas familias hablan un idioma que no es el inglés (Arizona, California, Colorado, Connecticut, Delaware, Illinois, Massachusetts, Nueva Jersey, Nueva York).

Además del PIR, otros recursos de datos respaldan la idea de diversidad cultural y lingüística en la población de Head Start. En 2000, el Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU. informó que los niños y familias Head Start hablaban un total de 140 lenguas distintas (Departamento de Salud y Servicios Humanos, 2000). Basado en las tendencias reflejadas en los datos del Censo, se puede asumir que las familias Head Start tienen una gran variedad de niveles de dominio del inglés, desde bilingüe con fluidez hasta "aislado lingüísticamente".

Los datos generales de inmigración son indicativos de las tendencias demográficas que afectan a los programas de Head Start. En los pasados 35 años, la población inmigrante en Estados Unidos se ha triplicado a 35 millones de personas en 2005 (Dinan 2006). Más de la mitad de los inmigrantes son latinos y una cuarta parte son asiáticos (Dinan 2006). Geográficamente, "los estados que sirven de portales de entrada" incluyen California, Florida, Illinois, Nueva Jersey, Nueva York y Texas y son responsables por el 70 por ciento de la población inmigrante. Sin embargo, en años recientes estados como Carolina del Norte, Georgia, Nevada, Arkansas, Utah, Tennessee, Nebraska, Colorado, Arizona y Kentucky han visto un gran crecimiento en la inmigración (Capps, Fix, & Passel 2002). Muchas comunidades pequeñas a través de todo el país han atestiguado el crecimiento de la población inmigrante por tanto como un 600 por ciento en la pasada década (Dinan 2006). Los inmigrantes en estas comunidades tienden a ser más jóvenes, más pobres, menos instruidos y tienen más propensión a estar indocumentados (Dinan 2006). La mitad de los niños menores de seis años de padres inmigrantes viven bajo el nivel de pobreza (Dinan 2006), dentro del parámetro de elegibilidad por ingresos de Head Start. Tres cuartas partes de los niños de familias inmigrantes de bajos ingresos tienen padres que están casados o al menos uno de los padres trabaja 1,000 horas al año. Sin embargo, debido al miedo de interactuar con funcionarios de gobierno, muchas familias inmigrantes no tienen acceso a servicios tales como cuidados de salud y Head Start (Dinan 2006).

Los datos demográficos también revelan que la distribución geográfica de familias estadounidenses cultural y lingüísticamente diversas es muy cambiante –y en ocasiones, rápidamente--. Un número de estados, incluidos Nueva York, Nueva Jersey, Florida, y los estados del sudeste (Texas, Arizona, Nuevo México, California) tienen un historial de trabajo con familias inmigrantes. Sin embargo, más recientemente y con frecuencia muchas comunidades a través de Estados Unidos experimentan, en cuestión de pocos años, influjos significativos de familias inmigrantes—en ocasiones debido a que una nueva industria ha atraído a un grupo migratorio en particular, y en otras por la reubicación de asentamientos de refugiados o cambios en los patrones migratorios. Las necesidades programáticas varían significativamente dependiendo de la mezcla de familias que atienden, pero también de cuán rápido cambia esa población. Esto tiene implicaciones para la extensión, el reclutamiento, la cultura organizacional, la participación activa de la familia, las asociaciones comunitarias, los recursos  y materiales educativos y un sinnúmero de asuntos, muchos de los cuales están delineados en la sección de conclusiones de  este informe.

Resumen de Investigación Pertinente

Algunos puntos que se deben destacar de las investigaciones relevantes relativas al aprendizaje en dos idiomas para niños se resumen a continuación. Mientras que un número de estrategias de enseñanza basadas en la investigación se subrayan aquí, no se pretende con este resumen repasar detenidamente los modelos del programa, las prácticas más usadas o las estrategias de enseñanza basadas en la investigación para promover la adquisición de dos idiomas en los niños pequeños. Debido al número insuficiente de estudios sobre el aprendizaje de dos idiomas de los niños, se desconoce mucho sobre el desarrollo típico del lenguaje y el desarrollo temprano de la lectoescritura durante los años preescolares (McCardle, Mele-McCarthy, & Leos 2005). La tarea de recopilar un recurso sobre algo conocido, sin embargo, es esencial para los programas Head Start y se plantea como una de las recomendaciones de este informe.

niño juega con bloques. Mujer observa

Lengua, cultura y aprendizaje. Para entender cómo los niños aprenden un primer y segundo idioma y cómo Head Start puede apoyar su desarrollo lingüístico, es necesario entender la relación vital entre lengua, cultura, y aprendizaje. La cultura incluye "grupo étnico, identidad racial, clase económica, estructura familiar, lengua, y creencias políticas y religiosas, que influyen profundamente en el desarrollo de cada niño y su relación con el mundo" (NAEYC & NAECS/SDE 2003). Si bien puede ser obvio que la lengua y el aprendizaje están entrelazados inextricablemente; quizás resulte menos evidente pero igual de importante que la lengua y la cultura estén también integralmente ligadas.

La lengua y la cultura se imparten a niños pequeños desde sus hogares y comunidades. Ellos aprenden a "entender a quienes le rodean y a expresar sus propios miedos, necesidades y deseos en el vocabulario distintivo del hogar que no solo incluye palabras, sino también rimas, gestos, patrones del habla y silencio" (Sánchez 1999). El dominio de la lengua alberga el conocimiento y el aprendizaje cultural, y al mismo tiempo, experiencias culturales que moldean la manera en que los niños aprenden y ven el mundo. Las experiencias de vida y los intereses personales preparaban a los niños para "saber cómo participar en formatos particulares de la lengua y en actividades de lectoescritura" (Gutiérrez & Rogoff 2003).

Cuando niños con diversidad cultural y lingüística entran en un salón de clases, traen consigo costumbres culturales en cuanto al uso de la lengua que pueden discrepar de las de su nueva cultura escolar (Zentella 1997). Sin el entendimiento adecuado del bagaje cultural de los niños —inclusive las expectativas culturales en cuanto a cómo y cuando se debe usar el lenguaje — los maestros pueden percibir que estos niños tienen dificultad para aprender, cuando en efecto, están aprendiendo en maneras que son culturalmente apropiadas para ellos (Philips 1983). Por ejemplo, algunos niños indios estadounidenses creen que llamarles para que participen o servir de voluntarios en el salón es demasiado ambicioso o arrogante (Philips 1972). Los niños latinos y asiáticos a menudo responden mejor a los elogios, que reflejan creencias culturales tales como: "Tu familia estaría muy orgullosa" en vez de, "Debes estar orgulloso de ti mismo" (McLaughlin 1995).

Beneficios de aprender dos o más idiomas. No sólo es importante para el personal de Head Start entender el vínculo entre la lengua, la cultura y el aprendizaje, sino también conocer los beneficios de saber dos (o más) idiomas. La investigación aclara el hecho de que los niños deben ser alentados a retener y desarrollar su lengua hablada en el hogar a la vez que aprenden inglés. Los niños que saben más de un idioma tienen ventajas personales, sociales, cognitivas y económicas a lo largo de sus vidas. Los niños que dominan el idioma que se habla en su hogar (lengua materna) son capaces de "establecer una identidad cultural sólida, desarrollar y mantener fuertes lazos con su familia inmediata y extendida, y prosperar en un mundo global y políglota" (Espinosa 2006).

Se ha demostrado que las destrezas del lenguaje oral, incluido el vocabulario y la comprensión al escuchar el inglés y el idioma hablado en el hogar, son recursos importantes de la lectoescritura (Dickinson & Tabors 2001; Comité de Políticas Conjunto 2001). Un gran fundamento en la lengua materna del niño y en sus destrezas tempranas de lectoescritura son claves en la preparación escolar (Im et al. en adelante). Además, el desarrollo de la lengua y la lectoescritura en la lengua materna respalda el desarrollo de la lengua y la lectoescritura en inglés (Paez & Rinaldi 2006). Se cree que los niños que hablan más de una lengua tienen más flexibilidad mental y pueden utilizar esas destrezas para comprender conceptos matemáticos y problemas verbales (Zebsko & Antunez 2000). También se ha demostrado que los niños bilingües son mejores que los monolingües a la hora de aprender un tercer idioma (Jessner 1999). Los adultos que hablan más de un idioma pueden beneficiarse de la creciente demanda en el mercado laboral de candidatos políglotas (Zebsko & Antunez 2000). Generalmente hablando, "saber dos o más idiomas y ser capaz de usarlos adecuada y eficazmente es una ganancia personal, social, profesional, y societal" (Genesee, Paradis, & Crago 2004).

El costo de perder el primer idioma. La mayoría de los padres y profesionales de la primera infancia entienden intuitivamente el valor de aprender el inglés antes del ingreso a la escuela, para poder garantizar que los niños están listos para aprender a su ingreso. Y muchos reconocen el valor de mantener la lengua materna de un niño. Sin embargo, no solo hay beneficios para mantener el idioma hablado en el hogar mientras se avanza en la adquisición del hogar, pero también hay precio que se paga al perder la lengua materna. Es importante que nuestros niños —tanto los bebés como los niños pequeños—tengan acceso a su lengua materna mientras buscan el sentido de experiencias y conceptos nuevos. Sin esto, se puede afectar adversamente el desarrollo lingüístico e intelectual (Sánchez 2005). La continuidad lingüística facilita el acceso a conocimiento y conceptos anteriores que los niños necesitan para vincular a su aprendizaje nuevo y a su entendimiento posterior del mundo (Sánchez 2005).

Mientras crecen, es igual de importante que los niños continúen desarrollando su lengua materna. El desarrollo y aprendizaje de los niños en edad preescolar se realza cuando son capaces de comunicar en el hogar lo que han aprendido en la escuela. Además, el aprendizaje en el salón de clases se realza cuando los maestros respaldan el idioma que los niños hablan en la casa mientras aprenden inglés (Departamento de Educación de California 2007). Además, una base sólida en el hogar puede facilitar el aprendizaje del segundo idioma de los niños (Cummins n.d.).

hombre y niña

Además, la pérdida de la lengua del hogar podría causar que las destrezas de pensamiento y razonamiento de los niños sufran y podría tener un impacto adverso en el desarrollo del concepto del yo. (Bialystok, 2001). El uso de la lengua maternal juega un papel importante a la hora de respaldar el desarrollo de los bebés y niños pequeños al fomentar "su sentido del yo como miembro de la familia y su comunidad" y mantener fuertes lazos, en especial entre generaciones dentro del hogar" (Pearson & Mangione 2006). La actitud de los cuidadores hacia la lengua materna de los niños es muy importante para el desarrollo de sus valores y sentido de identidad, lo que resulta esencial para que se refleje una actitud respetuosa y abierta en el salón de clases (Houston 1995). Cuando los cuidadores de niños con diversidad cultural y lingüística no hablan la lengua materna del niño, hay un gran riesgo de que se trasmita el mensaje erróneo de que el idioma que se habla en el hogar tiene poco valor. (Sánchez & Thorp 1998).

Mediante la lengua y la cultura del hogar, las familias comparten un sentido de identidad, un entendimiento de cómo relacionarse con los demás y un sentido de pertenencia. Los niños que no desarrollan y mantienen dominio de la lengua del hogar pueden perder su habilidad de comunicarse íntimamente con sus padres y abuelos (Wong Fillmore 1991). Mientras estos niños comienzan a hablar inglés en el hogar, algunos padres podrían verse forzados a hablar inglés, aunque tengan dominio limitado del mismo y sean incapaces de expresar totalmente sus pensamientos y su sentir a sus hijos (Wong Fillmore 1991).

Los padres que insisten en hablar inglés a sus hijos cuando ellos mismos no lo dominan, pueden de hecho perjudicar a su familia (Pueng Vongs del Chicago Sun-Times, May 28, 2006) escribió sobre la ruptura que creó en su familia de inmigrantes cuando sus padres abandonaron el tailandés y adoptaron la política de inglés solamente a pesar de que ninguno de sus padres dominaba el inglés. La manera suave de hablar de su padre fue reemplazada por tonos ruidosos y de enojo ya que le costaba lograr que lo entendieran. Su madrastra, por su miedo a usar la sintaxis y la gramática incorrectamente, hablaba solamente en susurros y con el tiempo, cada vez menos. Mientras mejoraba en inglés de los niños y se les escapaba el tailandés, se distanciaban cada vez más de sus padres.

El mito de aprender inglés solamente. Muchos padres inmigrantes creen erróneamente que para tener éxito en la escuela es mejor que los niños abandonen la lengua del hogar y se concentren en el inglés. Creer que si sus hijos dominan el inglés se les tratará mejor, tendrán más éxito en la escuela y más oportunidades de empleo (Orellana, Ek, & Hernandez 2000). Esta presión para "americanizarse" (es decir, hablar inglés) dificulta el que los niños se aferren a la lengua del hogar (Ada & Zubizarreta 2001). Cabe añadir que los padres pueden tener sus reservas en cuanto a exponer a sus hijos a dos idiomas a la vez porque podría causarles confusión. Sin embargo, algunos estudios reflejan que los niños que aprenden dos idiomas a la vez muestran los mismos logros lingüísticos que los niños monolingües (Stechuk, Burns, & Yandian 2006; Petito, et al. 2001). Un estudio realizado a 100 niños hispanohablantes de Head Start también demostró que "fortalecer las destrezas de la lengua del hogar en niños pequeños facilitará tanto su transición a kindergarten como su adquisición del inglés" (López & Greenfield 2004).

Otro mito muy popular es presumir que los niños con discapacidades se confundirían si se exponen a más de una lengua. Algunos maestros pueden insistir en que estos niños se expongan al inglés en vez de a su lengua materna. Pero este acercamiento en efecto puede perjudicar su aprendizaje y hasta su desarrollo social (Departamento de Educación de California 2007). Algunos estudiosos han confirmado que los niños con discapacidades pueden aprender un segundo idioma y desenvolverse igual de bien que sus pares sin discapacidades (Candelaria-Greene 1996).

Los niños que pueden aprender dos idiomas a la vez. Los niños pequeños son capaces de aprender un segundo idioma en un entorno social de apoyo. Una exposición rica y habitual a dos lenguas durante la primera infancia les ayudará a ser bilingües con éxito (Espinosa 2006). Estar expuestos consecuente y repetidamente a escuchar y practicar una lengua en contextos significativos que añadan sentido y vocabulario son componentes críticos para los niños pequeños que aprenden un segundo idioma—ya sea que lo aprendan simultáneamente o secuencialmente (Genesee, Paradis, & Crago 2004). La adquisición simultánea es estar expuestos a dos o más idiomas desde el nacimiento, mientras que la secuencial es estar expuesto a una segunda lengua después de los tres años. Los niños que aprenden lenguas secuencialmente ya han adquirido el conocimiento conceptual en su primer idioma y pueden hacer uso de su conocimiento, destrezas y tácticas anteriores en el aprendizaje de su segundo idioma (Ervin-Tripp 1974). Es posible que ya entiendan los conceptos y los clasifiquen, tal como "los perros y gatos son animales", algo que no se tiene que reaprender.

Independientemente de que los niños que aprenden dos idiomas lo hacen simultánea o secuencialmente (Genesee, Paradis, & Crago 2004), algunos estudiosos concurren en que el lenguaje receptivo de los niños pequeños es mucho más extenso que su lenguaje expresivo (NICHD 2000). El lenguaje receptivo se refiere a lo que los niños entienden, mientras que el expresivo, a lo que son capaces de decir. Es de creencia general que durante las primeras etapas de adquisición lingüística entender una lengua supera abrumadoramente la capacidad para hablarla.

A pesar de que los miedos infundados descritos anteriormente, estar expuesto a más de una lengua durante los primeros años de infancia no provoca confusión. Los bebés y niños pequeños que se exponen a dos idiomas desde que nacen alcanzan hitos lingüísticos comparables  a los de sus pares monolingües en sus respectivos idiomas. Un pequeño estudio de indios canadienses expuso niños al francés y al inglés simultáneamente y se demostró que "los hitos fueron similares a las normas establecidas para las primeras palabras, las primeras frases y las primeras 50 palabras de los niños monolingües" (Petito et al. 2001). Mientras que el vocabulario de los bebés/niños en cada lengua es menor, "la cantidad de palabras que un niño bilingüe conoce a través de las dos lenguas es comparable con la de un niño monolingüe (una sola lengua), anglohablante" (Departamento de Salud y Servicios Humanos/ACF de EE. UU. 2001).

Cambio de códigos (Code switching). Los niños que aprenden un segundo idioma o dos idiomas simultáneamente a menudo "cambian de códigos" El cambio de códigos es el uso de elementos de dos idiomas en la misma emisión lingüística o parte de una conversación y es un aspecto normal del aprendizaje de dos idiomas (Genesee, Paradis, & Crago 2004.). Los niños que aprenden dos idiomas tienden a  separar las cosas de un idioma a otro para poder resolver ambigüedades y aclarar sus enunciaciones  (McLaughlin 1995).

maestra ayuda a niñas en sujuego

De hecho, en vez de denotar una deficiencia lingüística, el cambio de códigos es "el uso estratégico y eficaz de recursos lingüísticos y cognitivos en la apropiación y administración de dos sistemas lingüísticos. … ya que está sujeto a reglas y es sistemático, a la vez que demuestra la operación de restricciones gramáticas subyacentes" (Toribio 2004). En otras palabras, los niños que cambian de códigos a menudo lo hacen cumpliendo las reglas gramaticales de los dos idiomas.

Además, en las comunidades donde hay un contacto intenso y prolongado entre culturas y generaciones, tal como la comunidad puertorriqueña en Nueva York, el cambio de códigos es común y a menudo identifica a los hablantes bilingües de inglés y español más exitosos (Zentella 1997). El cambio de códigos es señal de "vitalidad lingüística" y no debe interpretarse como señal de confusión (McLaughlin, Banchard, & Osanai 1995).

Cómo los niños aprenden un segundo idioma. Es muy importante que los niños que aprenden dos idiomas continúen aprendiendo destrezas conceptuales y de vocabulario en su lengua materna porque sin este desarrollo continuo en la lengua del hogar tendrán mayor dificultad para desarrollar destrezas en el segundo idioma (Collier 1988). Un ambiente lingüístico rico, expansivo, y lo suficientemente desafiante facilita el desarrollo del idioma. Los niños pueden aprender un segundo idioma cuando reciben "un aporte completo" o forman un andamiaje del idioma que ya entienden, mas lenguaje y vocabulario en su próximo nivel de desarrollo (Krashen 1991). Mientras comienzan a entender lo que se dice, y siente que lo comprenden al hablar con los demás, —en sus propias palabras, se dará cuenta de lo gratificante que es comunicarse en su idioma—se sentirán motivados a aprender ese idioma (Dopke 1997).

Los niños en edad preescolar trabajan con una serie de "revelaciones" a la vez que se ajustan al entorno del salón de clases, donde no se habla la lengua del hogar:

  1. No todo el mundo entiende o habla la lengua del hogar
  2. Quienes no la entienden o hablan, hablan otra lengua.
  3. Para poder comunicarse con estas personas, tienen que aprender esta nueva lengua (Tabors 1997).

Algunos investigadores (Tabors & Snow 1994; Departamento de Educación de California 2007) se han percatado de una secuencia coherente en el desarrollo de los niños que aprenden un segundo idioma:

  1. Uso de la lengua del hogar. Puede haber un periodo de tiempo en que los niños continúen hablando la lengua del hogar en situaciones en que el segundo idioma sea necesario. Los niños más pequeños pueden pasar más tiempo que los más grandes usando su primer idioma porque les toma más tiempo darse cuenta de que no se entiende su primer idioma y que se está hablando otro idioma.
  2. Periodo de observación y de escuchar (mejor conocido como "periodo no verbal" por Tabors & Snow). Cuando descubren que su lengua materna no funciona en esta situación, los niños entran en una etapa de observar y escuchar y mientras tanto recopilan información sobre el idioma nuevo y quizás hasta pasen tiempo experimentando sonidos. Los niños que no son verbales [todavía] pueden parar de hablar pero no necesariamente parar de comunicar. Los niños más pequeños pueden pasar más tiempo en la fase de observar y escuchar que los de edad preescolar ya que les puede tomar más tiempo delinear una estrategia para romper con el periodo no verbal.
  3. Habla telegráfica y formulaica. Los niños empiezan a comunicarse con el público usando palabras y frases individuales en la lengua nueva. Comienzan a utilizar intencionalmente palabras en el segundo idioma para formar frases u oraciones cortas. El habla telegráfica se refiere al uso de pocas palabras de contenido como una emisión entera. El habla formulaica consiste en el uso de frases formulaicas en situaciones en que han observado a otros usarlas.
  4. Uso productivo del idioma. Los niños comienzan a desarrollar el uso productivo del segundo idioma

Estas etapas de desarrollo de una lengua secundaria o secuencial tienen implicaciones a la hora del desarrollo lingüístico y de construir vocabulario con estrategias y actividades apropiadas de enseñanza al igual que evaluaciones de desarrollo lingüístico y aprendizaje en otros dominios. El desarrollo del aprendizaje de dos idiomas, en especial el secuencial, está sujeto a varios factores que incluye: la edad del niño al comenzar su exposición al segundo idioma, la motivación, personalidad, la cantidad y tipos de exposición, historial familiar, y factores ambientales tales como el estatus de la lengua materna en la comunidad (Espinosa 2006; Bialystok & Ryan 1985). Cada uno de estos factores tiene implicaciones importantes para individualizar el currículo para los niños que aprenden dos idiomas.

Cómo respaldar el desarrollo de un primer y segundo idioma. La lengua y la lectoescritura no se desarrollan aisladamente. El personal debe estar conciente de "cómo los niños aprenden idiomas y en el contexto en que lo hacen para prestar servicios cultural y lingüísticamente apropiados a éstos" (Departamento de Salud y Servicios Humanos/ACF de EE. UU. 2001).
En otras palabras, el personal de Head Start tiene que entender—

  • Cómo se da el desarrollo lingüístico en los niños;
  • En qué se parece o discrepa el desarrollo lingüístico bilingüe del desarrollo lingüístico monolingüe;
  • Cómo el desarrollo lingüístico bilingüe se puede promover mediante estrategias y actividades intencionadas de enseñanza; y
  • Cómo las estrategias de enseñanza, las actividades basadas en el hogar y en el salón de clases, los materiales educativos, y las expectativas para los niños se pueden moldear para que sean sensibles lingüística y culturalmente.

El personal de Head Start también debe saber cómo el desarrollo lingüístico "está ligado a todos los dominios del desarrollo: físico, social, emocional, y cognitivo" (Stechuk & Burns 2005). "Mientras se da el desarrollo lingüístico en los niños, también se desarrollan sus habilidades cognitivas o conceptuales" (Nelson 1996). Mientras se expande el conocimiento conceptual en los niños, se sienten motivados a desarrollar un lenguaje más sofisticado. El desarrollo lingüístico también facilita el desarrollo societal además de que "el desarrollo social de los niños augura resultados a largo plazo, inclusive la lectoescritura" (Snow, Burns, & Griffin 1998). El personal de Head Start debe comprender que mientras que los niños aprenden rápido los idiomas, aún requieren respaldo intencional para desarrollar el habla. "Respaldar de lleno el desarrollo infantil no supone simplemente hablar con los niños. En lugar de ello, los niños necesitan y merecen estar más expuestos a una gama más amplia de oportunidades de aprendizaje que incluya lenguaje significativo, sostenible, rico y variado" (Stechuk & Burns 2005). Dentro de los salones de clases los niños deben ser alentados a utilizar lo que ya han aprendido a la vez que se exponen a "formas, usos, y contenido" nuevos y más elaborados (Stechuk & Burns 2005).

mujer con niñas en triciclos

En el hogar, el personal de Head Start debe alentar a los padres de todos los niños—ya sean bebés, niños pequeños o estén en edad preescolar—a que hablen la lengua del hogar. El idioma en que los padres se sientan más cómodos facilitará el diálogo rico y una mayor habilidad para impartir las sutilezas de la cultura, los valores y las relaciones de familia a sus hijos. Adicionalmente, los padres que hablan en su lengua maternal están más aptos a modelar la expresión y construcción de oraciones gramáticamente correctas.

Bebés y niños pequeños: cómo apoyar el desarrollo de su primer y segundo idioma. Respaldar el desarrollo de la lengua materna facilita la conciencia de sí mismo que ayuda a los niños a buscar el sentido de su entorno y a desarrollar un sentido de seguridad (Pearson & Mangione 2006). Sin embargo, mientras sea preferible, no es necesario que los maestros hablen la lengua del hogar de los niños para poder respaldar eficazmente el aprendizaje de dos idiomas de los niños pequeños. Para los bebés y niños pequeños, el personal de Early Head Start puede apoyar el desarrollo al alentar las interacciones familia-niño y respaldar el uso de la lengua del hogar mientras los padres la hablan con sus hijos. De esta manera, proveen oportunidades a bebés y niños pequeños para "resolver problemas, ser evaluados y descubrir conocimientos nuevos", a la vez que "se asocian con las familias y miembros de la comunidad lingüística de los niños para involucrarlos en crear entornos lingüísticos ricos y poderosos y promover que se establezcan metas en el aprendizaje" (Sánchez 2005).

Niños en edad preescolar: cómo apoyar el desarrollo de su primer y segundo idioma. Los programas deben facilitar el que surjan oportunidades lingüísticas regulares para los niños, tanto en clase como en el hogar. Siempre que sea posible, el personal debería de hablar con los niños en su lengua materna. Cuando no sea factible, el personal de Head Start deberá, como mínimo, aprender palabras importantes en la lengua del hogar del niño para poder hacer más llevadera la transición y facilitar el bajo nivel de comunicación durante las primeras semanas de ingreso (Tabors 1997). Comunicarse en un idioma distinto al que se habla en el hogar del niño es apropiado, "siempre y cuando se haga un esfuerzo por apoyar al niño en el programa cuando trate de comunicarse en la lengua del hogar" (Pearson & Mangione 2006). El personal debe estar al tanto de que los niños en edad preescolar que pasan por la etapa de observar y escuchar (periodo no verbal) anteriormente descrita pueden ser tratados como niños por el personal o ignorados por sus compañeros de clase anglohablantes; por lo que hay que esforzarse por incluir a estos niños en las actividades del salón de clases (Dempsie 2000; Tabors 1997).

hombre jóven con niños

Implicaciones para las familias. Los programas deben ayudar a las familias a tomar decisiones concienzudas sobre las metas lingüísticas del niño y apoyar a estas familias en sus decisiones (Departamento de Salud y Servicios Humanos/ACF de EE. UU. 2001). Si las metas lingüísticas que los padres han establecido para su hijo son distintas a las que estableció el personal, "entonces existe una gran probabilidad de confundir al niño y alterar la relación padre e hijo" (Departamento de Salud y Servicios Humanos/ACF de EE. UU. 2001).

Muchas familias inmigrantes creen que para ser exitosos en la escuela los niños deben abandonar su lengua del hogar y adoptar el inglés lo antes posible, aunque esto implique sacrificar la identidad lingüística, cultural y personal (Worthy & Rodriguez-Galindo 2006). Los padres deben estar informados, de manera culturalmente sensible, sobre los beneficios de hablar dos (o más) idiomas y el precio de perder la lengua materna. En cuanto a ayudar a los padres a establecer metas claras para sus hijos, el personal deber tomar en cuenta factores como: expectativas culturales (algunos padres inmigrantes pueden estar acostumbrados a confiar en la escuela y a aportar poco en la educación de sus hijos) y posible trauma de refugiados familiares (Junta de Educación del Estado de Illinois 2003). Los programas Head Start pueden servir de apoyo para los padres al mantener la lengua y cultura de origen de los niños mientras progresan en la escuela, donde sólo puede aumentar la presión para hablar inglés (Departamento de Salud y Servicios Humanos/ACF de EE. UU. 2001).

Promover un ambiente lingüístico rico y significativo en el hogar. Aprender cualquier idioma requiere una exposición rica y sostenida a esa lengua. Hablarles a los niños en su lengua materna no es suficiente. Las familias deben dar a sus hijos repetidas oportunidades para hablar su lengua materna fuera del hogar "en entornos donde haya una gran demanda de comunicación" (Tabors 1997). El personal de Head Start debe compartir estrategias específicas para promover la expansión lingüística y garantizar  un ambiente lingüístico rico en el hogar. Por ejemplo, el personal debe alentar a los padres a tener conversaciones diarias, narrar cuentos o comunicarse de otra manera con sus hijos en la lengua del hogar (Houston 1995). Alentar a los padres a leer cuentos a sus hijos en su lengua del hogar hasta podría ayudarles a desarrollar sus destrezas de inglés, ya que las destrezas de lectura que se aprenden en la lengua del hogar se transfieren al inglés (Páez & Rinaldi 2006; Colombo 2005). Los padres con dominio limitado del inglés que leen a sus hijos en la lengua del hogar son capaces de mantenerse involucrados en el desarrollo de la lectoescritura en sus hijos (Colombo 2005).

Implicaciones para la evaluación. Evaluar a niños pequeños que aprenden dos idiomas puede representar un reto porque la lengua ocupa un lugar Aprendizaje en dos idiomas: fundamental de la mayoría de las evaluaciones—ya sea si la evaluación es específicamente sobre el desarrollo lingüístico de un niño o si se trata de su desarrollo en general—. Independientemente de cuál de los dos sea, el personal de Head Start staff debe estar familiarizado con el desarrollo del primer y segundo idioma, y con el desarrollo en función de la edad del niño (McLaughlin, Banchard, & Osanai 1995).

Para evaluar el desarrollo lingüístico de los niños que aprenden dos idiomas,  los programas deben usar herramientas de aprendizaje lingüístico lenguaje culturalmente apropiadas para evaluar el desarrollo de las dos lenguas. Para realizar evaluaciones de desarrollo infantil en todos los dominios de aprendizaje y desarrollo de niños que aprenden dos (o más) idiomas, los instrumentos de evaluación deber ser sensibles a la lengua y cultura del niño, al igual que al dominio que tenga el niño en esa lengua. Los niños que no entienden lo que se les pregunta (destrezas lingüísticas de receptividad) o no tienen suficiente dominio en esa lengua para contestar preguntas (destrezas lingüísticas de expresión) están en desventaja a menos que el maestro esté conciente de las limitaciones de las herramientas de evaluación y pueden usar "evaluaciones libres de lenguaje para lo cual necesitarán ser buenos observadores de las actividades infantiles mientras ocurran para poder documentar lo que los niños pueden hacer y hacen sin tener que pedírselo" (Tabors 1997).

La evaluación debe ser culturalmente apropiada. Los niños de diferentes culturas pueden tener diferentes maneras de interactuar y comunicarse con otros niños o adultos.  Puede que eviten iniciar una conversación con maestros u otros adultos; puede que no estén dispuestos a dar respuestas individuales a preguntas directas; evitar hacer contacto visual con adultos; y sentirse incómodos trabajando en grupo con niños del sexo opuesto o compitiendo con otros niños (Genesee, Paradis, & Crago 2004; McLaughlin, Banchard, & Osanai 1995).

Las evaluaciones deben considerar todo el contexto del desarrollo lingüístico de los niños. Esto requiere un compromiso de parte de los padres y demás miembros de la familia, el personal de Head Start y del niño para poder entender el ambiente lingüístico del niño. Esto incluye hasta qué punto los adultos y demás niños proveen ayuda con el idioma, tal como, demostrar, avisar, elogiar o repetir (McLaughlin, Banchard, & Osanai 1995). Las evaluaciones también deben medir el nivel al que se habla la lengua en la familia, el nivel de educación familiar, la afiliación religiosa, el país de origen, el tiempo que la familia ha vivido en Estados Unidos, el grado de aculturación y donde vive actualmente la familia (Santos & Reese 1999).

Sin las evaluaciones, herramientas y procedimientos adecuados, puede que los maestros no entiendan completamente los intereses, habilidades y necesidades de aprendizaje del niño; y por ende, sean incapaces de individualizar apropiadamente el currículo, las experiencias y estrategias. Además, las evaluaciones inapropiadas podrían llevar al diagnóstico equivocado, a diagnosticar algo que no se tiene o la incapacidad de identificar las verdaderas preocupaciones respecto al desarrollo lingüístico del niño.

Los niños que aprenden dos idiomas "a menudo están sobre representados en clases de educación especial, muy discutiblemente porque su adquisición incompleta del idioma de enseñanza se ha malinterpretado como un problema de aprendizaje" (Genesee, Paradis, & Crago 2004).Ciertos estudios se pueden usar para refutar algunos mitos sobre el aprendizaje de dos idiomas en los niños, pero como se advierte al principio de este informe, queda mucho por descubrir. En cambio, queda claro que el personal de Head Start debe ser receptivo a las diferencias culturales y lingüísticas al implementar evaluaciones y currículos. "Saber que la diversidad cultural hace una diferencia para los niños pequeños y conocer cómo se expresan en sus hogares y en un entorno de [Head Start] será fundamental para lograr programas preescolares eficaces en la primera infancia" (Tabors 1997).

Revitalización de la lengua en comunidades nativas. A diferencia de enseñar inglés a niños pequeños, cuya lengua del hogar no es el inglés, los esfuerzos por revitalizar la lengua del hogar requieren enseñar lenguas nativas a niños cuya lengua predominante es el inglés en sus comunidades y hasta en sus hogares. En Estados Unidos, la mayoría de las lenguas indígenas (o nativas) ya no se aprenden en la casa, y la última generación de hablantes nativos se vuelve cada vez más anciana (Hinton 2003). Los niños indios estadounidenses o nativos de Alaska, entre otros, a quienes no se les enseña sus lenguas nativas puede que se sientan "atrapados entre dos culturas [y] sin una base cultural sólida establecida en el hogar; en ocasiones no aprenden muy bien ni su lengua tribal ni el inglés" (Reyhner 1999). Para generaciones de más edad que se criaron bajo las políticas de inglés solamente, "la pérdida de las lenguas nativas está directamente ligada a un sentido de vergüenza y a la pérdida de identidad cultural" (Goodluck, Lockard, & Yazzie 2000).

Mientras menos expuestos estén a su lengua nativa en la casa, más apoyo necesitarán en el ambiente preescolar para desarollar o mantener su lengua. Respaldar el desarrollo de la lengua nativa en los niños debe ir más allá de simplemente enseñarles los números, colores y los nombres de animales (Reyhner 1999). Reyhner (2003) sugiere que "la mejor manera de adquirir un segundo idioma es de la misma manera en que los niños adquieren su primer idioma".

letrero

Se necesita otra serie adicional de estrategias para apoyar con éxito el desarrollo de lenguas nativas en los niños, cuando el idioma no se habla con fluidez en el hogar o en la comunidad y la mayoría de sus maestros no hablan su lengua nativa con fluidez. Una estrategia es servir de enlace entre los maestros y los ancianos de la comunidad, para que éstos últimos sirvan de "mentores lingüísticos" (Hinton 2003). Sería ideal permitir a los maestros desarrollar su conocimiento del idioma en periodos de meses o años; pero cuando eso no sea posible, sus interacciones con los niños pequeños en el salón de clases deben estar limitadas a temas específicos que puedan enseñar con eficacia hasta tanto desarrollen su propio dominio de ese idioma (Hinton 2003). Más allá del salón de clases y para que las lenguas nativas sobrevivan, "se deben crear ambientes en comunidades indígenas donde esa lengua indígena se hable exclusivamente" (Reyhner 1999).

Conclusiones

Las necesidades de los programas Head Start respecto a prestar servicios integrales a niños y familias cuya lengua del hogar no es el inglés son significativas y complejas. Fluctúan entre la necesidad de conocimiento y destrezas por parte del personal relativas a la adquisición del idioma, teorías y estrategias para que los niños aprendan más de una lengua, hasta contratar y retener personal bilingüe y familiarizado con las dos culturas para trabajar eficazmente con familias de múltiples procedencias y culturas.


Se han clasificado las conclusiones de acuerdo a las principales áreas revisadas:

I. Cómo garantizar resultados positivos para los niños
II. Cómo fortalecer la planificación del programa y el desarrollo profesional
III. Cómo realzar la participación de la familia
IV. Cómo crear recursos comunitarios


Dentro de cada una de estas cuatro áreas de trabajo, se han escrito en letra cursiva los retos mayores encontrados por Head Start. Luego de cada una de estas declaraciones de necesidad, aparece información más específica sobre los retos enfrentados, los recursos necesarios, y, en algunos casos, estrategias usadas por programas locales para abordar esas necesidades.

I. Comó Garantizar Resultados Positivos Para los Niños

Algunos participantes expresaron un entendimiento claro de la complejidad y beneficios de respaldar totalmente a los niños en la adquisición de un segundo idioma, a la vez que progresan en el desarollo de su primer idioma. Otros estaban menos informados de la complejidad del asunto. Muy pocos pensaron que el único recurso o estrategia necesaria era contratar personal bilingüe, sin tomar en cuenta su especialidad en la primera infancia; mientras que varios indicaron que los programas y el personal no entendió el valor de apoyar tanto el primer como el segundo idioma, mucho menos lo que conlleva. En otras palabras, no se entendió o apreció del todo la conexión entre el desarrollo lingüístico, la cultura y el aprendizaje.

I.A. Adquisición de dos idiomas Muchos programas Head Start tienen dificultad para saber cómo apoyar mejor el desarrollo lingüístico de los niños—al igual que su aprendizaje en otros dominios—cuando provienen de familias que hablan un idioma aparte del inglés—. Respaldar la adquisición de idiomas en los niños es esencial para lograr la misión de Head Start de garantizar la preparación escolar para todos sus niños.

El personal del programa Head Start, los proveedores de asistencia técnica y otros socios de  Head Start expresaron una necesidad para entender a fondo, los beneficios de, los principios y mejores prácticas para apoyar el desarrollo de un primer y segundo idioma en los niños pequeños. Los participantes de los grupos focales expresaron una necesidad de información acerca de—

  • La teoría básica del desarrollo lingüístico temprano al igual que información específica relativa al aprendizaje de dos idiomas en niños pequeños, inclusive la relación que guarda el desarrollo lingüístico y socio emocional, el desarrollo cognitivo y la preparación escolar.
  • Los modelos del programa de aprendizaje de dos idiomas, tal como inmersión en los dos idiomas (en una o ambas direcciones), en un idioma y la transición gradual de la lengua materna al inglés, y los criterios para la implementación eficaz. (Los participantes también solicitaron orientación en los ambientes menos óptimos, tal como si sería mejor hablar un inglés correcto y monolingüe en vez de hablar un español –o cualquier otra lengua que hablen los niños— deficiente si no hay personal que hable un español correcto.)
  • La investigación sobre el aprendizaje de dos idiomas y las estrategias de enseñanza para circunstancias distintas, tal como cuando se trabaja con distintos grupos de edades, temperamentos, dos en vez de múltiples idiomas en un aula/programa versus, unos cuantos en vez de una mayoría de niños en clase que hablen idiomas que no sean el inglés, y opciones del programa basadas en el hogar versus en el centro. Las estrategias y principios para individualizar aún más las estrategias de enseñanzas basado en el progreso en el desarrollo del niño; el historial en el ambiente de la familia y el niño, incluido el grado y duración de la exposición del niño al idioma; historial familiar; metas lingüísticas de la familia; recursos y atributos comunitarios, y las necesidades de cada niño.
  • Estrategias y principios para apoyar el aprendizaje infantil en todos los dominios de contenido, dado el hecho de que el desarrollo lingüístico afecta su habilidad de aprender sobre su mundo y participar de lleno en él.
  • Estrategias y recursos para implementar currículos culturalmente respetuosos (libros, artefactos culturales, instrumentos musicales, cintas, símbolos culturales, juguetes, y otros materiales de aprendizaje que ilustren la lengua, costumbres, rituales, valores, tradiciones e imagen de la cultura de las familias).
    -  dada la naturaleza multicultural de la sociedad estadounidense, también se sugirió que todos los programas Head Start deben enseñar sobre otras lenguas y culturas, etnias, inclusive las que no están representadas en el programa.
  • Estrategias para prácticas prometedoras, de revitalización y de expansión de lenguas nativas (primordialmente para programas de indios estadounidenses y nativos de Alaska). Véase discusión en la página 38
  • Otros recursos nacionales y estatales relativos al aprendizaje de dos idiomas en los niños, la capacitación del personal, y el respaldo a los padres, etc.

I.B. Evaluaciones de niños que aprenden dos idiomas
Los participantes en grupos focales informaron que la mayoría de los programas Head Start usan evaluaciones lingüísticas monolingües para medir el desarrollo del idioma y de la lectoescritura en niños que aprenden dos idiomas, que se complica aún más con la falta de conocimiento respecto al uso problemático de herramientas monolingües para evaluar a estos niños. Además, la inmensa mayoría de las evaluaciones de desarrollo infantil que miden el progreso en todos los dominios de aprendizaje y desarrollo dependen en gran medida del uso de la lengua. Si estas evaluaciones no fueran cultural y lingüísticamente apropiadas, no podrán proveer una evaluación precisa y abarcadora de desarrollo y aprendizaje infantil.
 

Para ayudar a los niños a adquirir la competencia social, las destrezas y la confianza necesarias para prepararlos para tener éxito en su ambiente actual con mayores responsabilidades en la escuela y en la vida, el acercamiento de los concesionarios y agencias delegadas ante el desarrollo y la educación infantil debe:

  • Ser apropiado lingüísticamente y en cuanto al desarrollo, y reconocer que los niños tienen ritmos individuales de desarrollo al igual que intereses, temperamentos, idiomas, estilos de aprendizaje y trasfondos culturales individuales;
  • Proveer un ambiente de aceptación y apoyo que respete el género, la cultura, la lengua, grupo étnico y composición familiar; (45 CFR 1304.21(a)(1)(i & iii))

El uso inadecuado de herramientas y la falta de comprensión respecto a la adquisición de un idioma podría llevar al diagnóstico equivocado, a diagnosticar algo que no se tiene o la incapacidad de identificar las verdaderas preocupaciones respecto al desarrollo lingüístico del niño. Usar herramientas monolingües solamente no puede proveer un retrato fiel del desarrollo total de la lengua y la lectoescritura, ni tampoco evaluar correctamente las etapas típicas de la adquisición de un segundo idioma.

Cabe añadir que los niños enfrentan doble dificultad por la complejidad y el reto que representa tratar de aprender un idioma nuevo a la vez que se lidia con necesidades especiales respecto al aprendizaje de una lengua u otros hitos del desarrollo. Estos niños y sus familias requieren mucho apoyo, que puede ser particularmente desafiante cuando las barreras lingüísticas limitan la comunicación plena con los padres.

El personal del programa de Head Start, los proveedores de asistencia técnica (TA) y otros socios de Head Start expresaron una necesidad en el campo de evaluaciones cultural y lingüísticamente adecuadas al igual que capacitación del personal en destrezas de evaluación. Los participantes expresaron una necesidad de—

  • Evaluaciones de desarrollo infantil lingüística y culturalmente adecuadas en todos los dominios de aprendizaje para niños en edad preescolar, bebés y niños pequeños que aprenden dos idiomas en múltiples ambientes lingüísticos. - El grado y duración de la exposición al inglés - Metas lingüísticas que establecen los padres para sus hijos
    - Patrones y tradiciones del lenguaje familiar/cultural
    - Trauma relativo a la inmigración u otras experiencias que pueden afectar el uso o desarrollo del idioma
    - El temperamento del niño
  • Capacitación del personal (es decir, en el uso de herramientas de evaluación, al solicitar la opinión de los padres, realizar observaciones, etc.), al nivel del programa al igual que al nivel de los proveedores/consultores de capacitación, al momento de realizar evaluaciones del desarrollo de la lengua y la lectoescritura en los niños, al igual que las evaluaciones de desarrollo infantil en todos los dominios del aprendizaje y el desarrollo en niños que aprenden dos idiomas.
  • Capacitación del personal en cuanto a la mejor manera más sensible --culturalmente hablando-- de aprender sobre las evaluaciones de sus hijos y hablar con los padres.
  • Estrategias y consejos para distinguir entre las fases normales del desarrollo del aprendizaje de dos idiomas y las preocupaciones del comportamiento o demoras que se perciben en el lenguaje que podrían requerir intervención. Por ejemplo, algunos niños podrían estar recibiendo terapia del habla cuando en realidad simplemente pasan por la etapa de "observar y escuchar" típica en el aprendizaje de un segundo idioma. En cambio, al personal se le puede escapar el identificar una inquietud sobre el comportamiento o una demora en el desarrollo que requiera intervención. En ocasiones, los padres informan que sus hijos han sido ignorados o no se les prestó suficiente atención porque puede que los maestros no tuvieran las destrezas para trabajar con niños que aprenden inglés.

I.C. Transiciones para niños que aprenden dos idiomas
Muchos programas comunicaron haber tenido dificultades e incertidumbre sobre cómo apoyar mejor a los niños que aprenden dos idiomas, mientras hacen la transición de ingreso o salida del programa, a otros arreglos de cuidado infantil, o a las escuelas públicas.

Capacitar a los maestros y demás personal para cumplir con las normas de desempeño de enseñanza, conforme a la sección 641A(a)(1)(B), mediante actividades que promuevan el crecimiento lingüístico y la lectoescritura infantil, mediante técnicas identificadas mediante la investigación acerca de la lectura con base científica; promover la adquisición del idioma inglés para los niños y sus familias cuya lengua materna no sea el inglés; (Ley de Head Start, Sección 640(a)(3)(C)(ii)(I-II))

Las transiciones son siempre etapas importantes y, a menudo, estresantes para los niños. Ello puede ser especialmente cierto para los niños que recién llegan al programa Head Start y tanto más para los que hablan otros idiomas y son de distintas culturas que las del programa o del grupo de cuidado infantil. Para un niño pequeño, puede ser abrumador experimentar el trauma de separación, no solo de su familia, sino también de todo lo que conoce. Hacer la transición a un aula de Head Start es menos traumática si un maestro o un miembro del personal habla el mismo idioma que el niño y comprende su cultura.

Los programas solicitaron estrategias y orientación para:

  • Trabajar con los sistemas de las escuelas públicas con el fin de facilitar la transición de los niños que aprenden dos idiomas—especialmente cuando es posible que las escuelas no apoyen activamente el idioma del hogar de los niños—.
  • Colaborar con los padres para ayudar con el apoyo continuo del idioma del hogar incluso cuando las escuelas públicas no lo hagan.

II. Cómo Fortalecer La Planificación del Programa y el Desarrollo Profesional

II.A. Cómo atraer y retener a personal bilingüe y capacitado en la primera infancia.
Cuando se les pregunta sobre las necesidades organizativas del programa—del personal, de capacitación, etc.—se oyó lo siguiente constantemente: Los programas Head Start tienen gran dificultad para encontrar, atraer y retener personal bilingüe y cualificado en educación para la primera infancia. En la mayoría de las comunidades, los sueldos de Head Start no están a la par con los distritos y hospitales, por ejemplo, que compiten para contratar al mismo personal capacitado. Además, como los requisitos para las cualificaciones del personal han aumentado con la promulgación de la Ley de Mejoras a Head Start para la Preparación Escolar de 2007, resulta más difícil el que los programas encuentren y contraten a personal bilingüe que también esté capacitado para la educación en la primera infancia.

maestra con groupo de niños

En el campo de desarrollo infantil, por lo general, hay un alto índice de rotación del personal. Debido a la gran demanda por personal capacitado bilingüe, los programas Head Start tienen normalmente dificultades para contratar y retener a personal cualificado. Los programas Head Start informan que invierten mucho en capacitar al personal y en aumentar las cualificaciones y credenciales de éste. Sin embargo, pierden esta inversión cuando hay organizaciones que atraen a personal, capaces de ofrecer mayores sueldos. El personal bilingüe capacitado es especialmente difícil de retener. Para garantizar que haya suficiente personal que hable el idioma de la mayoría de los niños, según lo requieren las Normas de Desempeño del Programa Head Start, al no encontrar personal bilingüe cualificado, algunos programas informaron que han contratado personal monolingüe que solo habla español. En ocasiones, existían tensiones organizativas debido a que los administradores monolingües [inglés] del programa no podían comunicarse adecuadamente con el personal docente, los trabajadores sociales para las familias y los conductores de los autobuses monolingües [español]. En estos casos, los programas informaron que las barreras lingüísticas y culturales crearon interrupciones en la comunicación que afectaron la calidad de los servicios proporcionados a los niños y las familias.

Es esencial que los programas Head Start tengan acceso a los recursos de desarrollo profesional que necesiten con el fin de mejorar las destrezas del personal y retener personal bilingüe cualificado. Esto ayudará a que los programas promuevan el cuidado continuo para los niños, a la vez que se cercioran de que el personal pueda hablar con los niños en el idioma que conocen mejor y el personal tenga los conocimientos fundamentales sobre el desarrollo de los niños en la primera infancia. No sólo hace falta que el personal docente tenga destrezas bilingües/biculturales, sino que también las necesitan los trabajadores sociales para las familias, el personal de visitas domiciliarias, los monitores de los autobuses y otras personas que se comunican con las familias de forma regular. De hecho, el idioma y la diversidad debería reflejarse por todo el programa y en la comunidad general de Head Start.

Los participantes de los grupos focales indicaron que los programas necesitan:  

  • Estrategias con incentivos para atraer y retener personal bilingüe y bicultural en todos los puestos, no solo para los maestros que enseñan directamente. Los programas indicaron que los incentivos económicos son sólo una de muchas otras estrategias y que éstas pueden variar según los valores y tradiciones de las distintas culturas y comunidades. Un recurso útil para los programas sería tener un repertorio de opciones culturalmente receptivo.
  • Escalas de salarios razonables como incentivos económicos para el personal bilingüe cualificado (es decir, bonificaciones y/o salarios distintos por ser bilingüe).-Los programas emparejan al personal bilingüe que carece de pericia en el contenido con otro que lo tenga, una estrategia costosa, aunque eficaz.
    -Los programas contratan a personal monolingüe y lo apoya mientras éste toma clases de inglés como segundo idioma. (No obstante, se tarda de cinco a siete años para llegar a ser competente; por lo tanto, es importante tener también cursos de educación en la primera infancia en su idioma materno para que puedan hacer ambas cosas simultáneamente).
    -Los programas contratan a un miembro del personal cuyo objetivo específico sea coordinar todas las necesidades de traducción e interpretación que pueda tener el programa. (algunos indicaron que redujeron el personal administrativo para financiar estos puestos).
    -Los programas recurren a grupos comunitarios para recibir ayuda con los idiomas, ya sea remunerada o voluntaria.
    -Cierto programa en un área rural en el oeste señaló que utilizó un programa provisional de visado profesional para contratar personal hispanohablante de Sudamérica.

Además, los participantes de los grupos focales indicaron que necesitan acceso a una serie de opciones para el desarrollo profesional que permita al personal obtener las credenciales que necesita para trabajar dentro de un programa de desarrollo infantil multicultural. Los programas necesitan:

  • Los títulos y credenciales en educación de la primera infancia (CDA, AA y BA) que se impartan en otros idiomas. Esto puede ser particularmente útil para cultivar y preparar a los padres de Head Start como posibles empleados--una opción que ha llegado a ser más difícil para los programas Head Start debido a los requisitos adicionales en relación con las cualificaciones del personal, como lo estipula la Ley de Head Start--.-La Universidad de Cincinnati ha establecido un curso en línea titulado "Bilingual Bridge Early Childhood Education online AA degree", el cual se promociona a nivel nacional (una subvención de Proyecto de innovación y mejoras a Head Start).
    El Council for Professional Recognition (Consejo para el reconocimiento profesional) entrega la credencial de Asociado en Desarrollo Infantil (CDA) tanto en inglés como en español. Además, trabajarán con los estudiantes y/o programas para que el CDA pueda tomarse en otros idiomas. En estos casos, el estudiante o programa hace los arreglos y paga por los servicios de traducción e interpretación requeridos.
    -Los Concesionarios de educación superior de Head Start y, en particular, las instituciones que atienden a los hispanos, proveen títulos universitarios en educación de la primera infancia.
    -Un programa que atiende a un número elevado de poblaciones inmigrantes diversas estableció una red de proveedores de cuidado infantil familiar (FCC, por sus siglas en inglés) para los bebés y niños pequeños y sus familias que hablan distintos idiomas y procedentes de diferentes culturas. Capacitaron a los proveedores FCC que hablaban el idioma del hogar de las familias en el contenido de la primera infancia y los requisitos de FCC y luego emparejaron a las familias con los proveedores que hablaban su idioma y entendían su cultura.

Los programas podrían también beneficiarse de:

  • Ayuda para el análisis del expediente de los cursos que se hayan tomado de distintas fuentes y el proceso de convalidación de títulos de entidades extranjeras.
  • Que OHS permita que los títulos a nivel universitario obtenidos de otros países cuenten para el mandato de AA y BA.

Incluso el personal que tiene habilidades bilingües y credenciales en educación de la primera infancia a menudo no está capacitado en estrategias para apoyar el desarrollo de dos idiomas en los niños pequeños. Por tanto, es necesaria la capacitación en la teoría de adquisición de dos idiomas y las estrategias antes mencionadas. Se sugirió una opción para las credenciales como manera de verificar el conocimiento en esta área.

A veces, ni el personal ni los voluntarios regulares que tienen las aptitudes lingüísticas necesarias están disponibles en la comunidad. Es estos casos, el personal del programa podría beneficiarse de una formación lingüística básica, dirigida a los profesionales que trabajan con niños pequeños para aprender frases sencillas (p.ej., saludos, despedidas, palabras que se usan frecuentemente como salir, actividad en círculo, el baño, comer, tomar una siesta, etc.) Este nivel de comunicación obviamente no sería apropiado para hablar con los padres.

Algunos ejemplos pueden ser:

  • Los programas indicaron que habían colaborado con las universidades comunitarias para proveer instrucción básica en los idiomas de sus familias.
  • Los programas contratan a los padres como ayudantes lingüísticos.

II.B. Cómo evaluar la competencia lingüística del personal
Muchos y posiblemente la mayoría de los administradores monolingües en Head Start tienen dificultades para evaluar las destrezas lingüísticas del personal docente bilingüe que posiblemente quieran contratar. La competencia lingüística del personal docente y de los visitantes domiciliarios es fundamental, puesto que mostrar el uso correcto de la gramática en el idioma es importante para el desarrollo lingüístico de los niños.

Es esencial que los administradores del programa definan claramente los tipos de destrezas lingüísticas que se requieren para los puestos o las tareas del personal. Por ejemplo: ¿hacen falta destrezas del idioma escrito y/o verbal para ciertos puestos? ¿Requiere la tarea servicios de interpretación/traducción expertos o más habilidades generales de comunicación? Además, en muchas culturas, se valora mucho la comunicación verbal. Los administradores del programa tienen que comprender los estilos de comunicación y las preferencias de las familias, así como las clases de comunicación que se necesita en distintas circunstancias. Entonces necesitan estrategias para saber cómo evaluar estas habilidades.

Cuando la mayoría de los niños habla el mismo idioma, por lo menos un miembro del personal del salón de clases o visitante domiciliario, que se relaciona habitualmente con los niños, debe hablar su idioma. (45 CFR 1304.52(g)(2))

Los participantes indicaron su preocupación sobre la contratación de personal que se autoproclama como "bilingüe" pero que tal vez no sea completamente competente en el otro idioma (aparte del inglés). Los programas mencionaron que usaron a personal con "fluidez" en la lengua hablada para ayudarlos a crear materiales escritos, aunque la capacidad de redacción de esa persona puede no ser grande y los materiales pueden no ser redactados claramente ni con exactitud. Un programa en particular indicó su preocupación con asuntos de responsabilidad legal si un visitante domiciliario "bilingüe", por ejemplo, interpreta incorrectamente alguna información médica para los padres. Aún así, en muchísimas comunidades no se dispone de intérpretes o traductores para ayudar a estas familias—por lo que entonces la tarea recae sobre el personal de Head Start.

  • Los administradores de Head Start que no hablan un idioma en particular solicitaron estrategias para evaluar la competencia verbal y escrita del personal bilingüe que se vaya a contratar. Por ejemplo, varios programas han creado evaluaciones informales administradas por personal bilingüe, consultores o profesores de idiomas en universidades locales.

El Informe de Datos Actualizados de Head Start (PIR, por sus siglas en inglés) reúne información anualmente sobre el número de personal directo que se ocupa del desarrollo infantil (es decir: maestros, ayudantes de maestros, visitantes domiciliarios y maestros del cuidado infantil familiar), los cuales dominan otro idioma aparte del inglés. La competencia o el dominio no está definido, ni es necesario que tal idioma sea el de los niños y las familias del programa. Asimismo, se incluiría a los hispanohablantes monolingües, por ejemplo, en esta cifra. Por lo tanto, puede ser erróneo asumir que tres de cada diez miembros del personal encargado directamente del desarrollo infantil en Head Start que aparece en el informe con dominio de otro idioma, de hecho, sea completamente bilingüe y domine los idiomas que necesita la población del programa. También sería incorrecto suponer que todo el personal bilingüe conoce las culturas de las familias o sabe apoyar a los niños que aprenden dos idiomas.

Puede ser necesario hacer modificaciones a las prácticas de las capacitaciones dentro del programa para cerciorarse de que el personal monolingüe y bilingüe, si no domina completamente el inglés, comprenda el contenido de las mismas. Para garantizar que se obtengan los mejores resultados en el aprendizaje, es importante que el personal reciba capacitación, en la medida de lo posible, en el idioma en el que se sientan más a gusto para aprender.

  • Algunos programas ofrecen capacitación en el idioma del hogar de su personal; otros capacitación de seguimiento al personal cuyo primer idioma no es el inglés, para cerciorarse de que comprendan el contenido clave.

II.C. Cambio organizativo
Los programas que han tenido éxito atendiendo a niños y familias de diversas procedencias lingüísticas y culturales—y existen muchos ejemplos relevantes dentro de la comunidad de Head Start—señalan que no se puede lograr el éxito mediante algunas estrategias de enseñanza o únicamente contratando personal bilingüe. Aunque no existe una o dos formas correctas de tener éxito, está claro que es necesario tener un plan integral y extenso dentro del programa.

Los participantes de los grupos focales señalaron que los programas Head Start necesitan ayuda para desarrollar la filosofía, las políticas y procedimientos del programa en los que se apoye un plan unificado que sea sensible a las necesidades de las familias y la comunidad y se base en los recursos organizativos y de la comunidad. Los programas solicitaron ejemplos de este proceso, de las herramientas de autoevaluación para asistir en el proceso, las tendencias demográficas actuales y los modelos de prácticas exitosas en otros programas Head Start. Los proveedores de asistencia técnica (TA) solicitaron estrategias para abordar los programas "que desconocen lo que desconocen" o los que vacilan porque no están seguros de su capacidad para atender adecuadamente a las familias de otras culturas o pueden temer al cambio organizativo que pueda requerirse.

Cerciorarse de que tales programas tengan números adecuados de personal cualificado y que éste haya recibido capacitación adecuada, inclusive desarrollar las destrezas para trabajar con los niños que no hablan inglés y niños con discapacidades, según proceda. (Ley de Head Start, Sección 640(a)(3)(B)(ii))

Muchos proveedores de asistencia técnica (TA) señalaron que hacía falta abordar las parcialidades étnicas del personal y elevar la conciencia cultural general entre el personal para poder trabajar eficazmente con las familias y el resto del personal y ser receptivos a ellas. Los participantes de los grupos focales informaron que la receptividad del personal en el apoyo del desarrollo del idioma del hogar era entre entusiástica a escéptica y hasta evidentemente negativa. Las parcialidades culturales y étnicas pueden proceder de la carencia de las tradiciones implícitas o explícitas de "sólo inglés" de algunas comunidades, o por temor de no tener las habilidades de enseñanza o la información necesaria para apoyar el desarrollo del idioma del hogar. Varios programas informaron de tensiones creadas por las parcialidades de clase y socio-económicas dentro de ciertas culturas, las diferencias culturales entre los inmigrantes recientes y los del mismo país pero que llevan más tiempo en Estados Unidos, y las parcialidades entre un país hispanohablante y otro. (Otra idea equivocada que se comparte en muchas comunidades es que todos los hispanohablantes comparten culturas parecidas.) También se observó que el personal—en todos los niveles—no era consciente de sus parcialidades y las ideas equivocadas sobre otras culturas, lo cual indica irrefutablemente la gran necesidad de proveer capacitación y recursos a todo el personal acerca de la conciencia y sensibilidad cultural.

II.D. Implementación de las Normas de Desempeño del Programa Head Start
Aunque las Normas de Desempeño del Programa Head Start y la Ley de Head Start exponen claramente la necesidad de apoyar a los niños y familias procedentes de diversas culturas, que hablan distintos idiomas, no hay actualmente ninguna directriz concreta para implementar estos reglamentos. Y lo que es más, existe muy poca información sobre todos los programas—a nivel regional o nacional—acerca de cómo se atiende a estos niños y a sus familias.

Los programas Head Start y los proveedores de asistencia técnica (TA) se beneficiarían con una orientación sobre cómo fortalecer los programas de extensión, los servicios y sistemas que apoyan el desarrollo infantil y la participación familiar. Además, la información sobre temas transversales, los retos y las oportunidades que enfrentan los programas servirían para que el personal federal y los proveedores de TA dirijan sus esfuerzos y maximicen su impacto.

III. Cómo Realzar La Participación Familiar

Aunque el enfoque de esta evaluación comenzó con cómo apoyar mejor a los niños en la adquisición de dos idiomas--y por tanto, cómo mejorar el conocimiento y las habilidades del personal y la capacidad de los programas para así hacerlo--se aclaró rápidamente que la meta no podría lograrse aisladamente de las familias y las comunidades donde viven. El aprendizaje de dos idiomas por los niños afecta todos los dominios de aprendizaje y desarrollo. Y también la capacidad del personal del programa en comunicarse con los padres e invitarlos a participar en el programa y en el desarrollo de sus hijos.

El acceso a los recursos de la comunidad para apoyar las necesidades de la familia es también parte integral del desarrollo infantil óptimo y la estabilidad familiar--ya sea como extensión a los grupos comunitarios que pueden ayudar con la traducción e interpretación o para comprender la cultura de alguna familia; acceder a los servicios de salud mental, médicos o dentales con sensibilidad cultural; o criarse en una comunidad que respeta y valora la cultura de cada cual y su aporte a la estructura de la comunidad. Se amplió el enfoque de la evaluación para observar temas relacionados con la familia y la comunidad que, a la larga, afectan el desarrollo óptimo del niño, la comunicación con las familias y el acceso a los servicios comunitarios. Esto es lo que se escuchó:

III.A. La participación de los padres en el desarrollo lingüístico de los niños
Muchos padres de Head Start comentan que no pueden participar de lleno en la educación de sus hijos ni en el gobierno del programa Head Start, ni tampoco en las actividades donde participan los padres porque no hablan el inglés o lo hablan poco. Además, a los padres a menudo les preocupa que sus hijos no continúen hablando el idioma del hogar en casa porque predomina una creencia de que hacerlo interferiría con el desarrollo del inglés.

hombre trabajando

Head Start reconoce que los padres son los primeros y más importantes maestros de sus hijos y, por tanto, la participación de los padres en el programa Head Start, así como en la educación de los niños es la piedra angular del modelo de Head Start. Los padres son también un grupo valioso como futuros empleados, mentores del idioma/la cultura, intérpretes y voluntarios en las aulas. Para garantizar la participación de las familias, los programas Head Start necesitan estrategias y recursos para ganarse a las familias de otras culturas y reclutarlas, para ayudar a los padres a tomar decisiones bien fundadas sobre las metas lingüísticas de sus niños, para proveer actividades y recursos para asistir a que los padres apoyen el desarrollo lingüístico en el hogar y para que los padres participen plenamente en la educación de sus hijos y en el programa Head Start.

Los participantes de los grupos focales informaron que necesitaban orientación y estrategias para realizar estudios de la comunidad que reflejen con exactitud las poblaciones nuevas de sus comunidades, así como estrategias para reclutar a dichas familias. Los rápidos cambios demográficos que ocurren en ciertas comunidades pueden tener efectos dramáticos sobre el personal así como las clases de servicios que se necesitan. Por ejemplo, puesto que el personal de Head Start debería reflejar, en la medida de lo posible, los antecedentes de las familias a quienes presta servicios, las conclusiones de los estudios de la comunidad pueden señalar la necesidad de cambios significativos en la organización. Por ejemplo, un programa expresó que una reciente afluencia de familias del Medio Oriente requirió cambios programáticos para garantizar que se disponía de más servicios basados en el hogar, dada la preferencia de esta población por esa opción. Otro programa informó de cambios en el personal (y conflictos) debido a los rápidos cambios demográficos de la comunidad, de una mayoría afroamericana a una hispana.

Los participantes de los grupos focales expresaron la necesidad de estrategias y recursos de extensión y reclutamiento para ayudar a reclutar culturas/poblaciones que reflejen los estudios de la comunidad. Los programas necesitan estrategias de extensión y reclutamiento para--

  • Llegar a los padres que tal vez no hablen el inglés bien o no lo hablen; que no confían en programas que ellos perciban que están conectados al gobierno; que tengan distintos patrones de toma de decisiones familiares; o que no tengan la tradición de que sus hijos reciban cuidados en grupos.
    -Un programa informó haber contratado y capacitado a los padres como trabajadores sociales para la familia para ayudar a reclutar a otras familias de la misma cultura.
  • Llegar hasta los más necesitados y atenderlos, y no solo a las familias que acuden a sus puertas.
    -Los programas pidieron orientación de OHS sobre si atender o no a las familias que no pueden ser atendidas plenamente con el rango completo de los servicios integrales requeridos por falta de recursos comunitarios accesibles o sensibles culturalmente o por falta de personal o de traductores/intérpretes con destrezas lingüísticas.
    -Algunos proveedores de TA indicaron que trabajaron con programas que no se sentían cómodos reclutando poblaciones nuevas de inmigrantes como los africanos o los de Medio Oriente, aun cuando esos programas hayan trabajado anteriormente con otras culturas, como las familias mexicanas o puertorriqueñas. 
  • Llegar a las familias procedentes de poblaciones étnicas que enfrentan barreras de transporte, como cuando no existe el transporte público, o cuando las familias no poseen auto, no tienen permiso de conducir o cuando no tienen asiento infantil.

Una vez que las familias se inscriben en el programa, el personal necesita información y estrategias para apoyar a los padres para fijar metas lingüísticas bien fundadas para su hijo. A menudo los padres no se percatan del valor a sus hijos, a su familia y a su relación a largo plazo con ellos cuando se pierde el idioma del hogar. Y lo que es más, el personal a menudo tiene dificultad en expresar la importancia de ello ante los padres.

45 CFR 1304.52(b)(4) — El personal y los consultores del programa deben estar familiarizados con la procedencia étnica y la herencia cultural de las familias del programa, y deben poder prestar un servicio y comunicarse eficazmente, en la manera de lo posible, con los niños y las familias con poca o ninguna aptitud en inglés. (45 CFR 1304.52(b)(4))

Los padres expresaron sus esperanzas y preocupaciones respecto al desarrollo de la capacidad lingüística de sus hijos en el idioma del hogar, al igual que en inglés--

  • Algunos padres expresaron que creían que sus hijos se confundirían al aprender dos idiomas al mismo tiempo, o que reduciría el ritmo en que aprenderían el inglés y, por tanto, comprometerían su progreso hacia su preparación escolar y éxito posterior en un ambiente angloparlante. Otros padres no compartían esta preocupación, especialmente los que se criaron hablando dos idiomas o más.
  • Algunos padres señalaron un patrón de comunicación emergente con el tiempo donde a sus hijos sólo les hablaban en inglés mientras los padres les hablaban sólo en el idioma del hogar.
  • Algunos padres dijeron que trataron de hablar con sus hijos solo en inglés incluso cuando su dominio de este idioma era limitado. Con el transcurso del tiempo, esto detuvo la riqueza de sus conversaciones, puesto que estos padres carecían del vocabulario y el dominio suficiente para entablar conversaciones sutiles o enriquecedoras con sus hijos.

Los participantes de los grupos focales solicitaron estrategias sensibles a la cultura para presentar información a los padres sobre el valor del bilingüismo y el sacrificio de perder el idioma del hogar. Para lograr esto, el personal tiene que ser consciente, no solo de la investigación sobre los sacrificios y beneficios de aprender dos idiomas, sino también, por ejemplo, de las distintas normas culturales y grupales sobre la toma de decisiones, las expectativas para los niños en relación con la comunicación con los adultos y las actividades de lectoescritura temprana, culturalmente sensibles o de narrar cuentos a los niños pequeños. Además, el personal tiene que crear un ambiente seguro y abierto donde los padres comprendan que el personal respeta y acoge el idioma y la cultura de la familia. El personal necesita:

  • Información accesible a los padres, basada en la investigación, sobre el valor del bilingüismo, inclusive los beneficios para los niños cuando mantienen el idioma del hogar, así como el sacrificio de perderlo. Los programas solicitaron que esta información esté disponible por escrito en un número de idiomas, tal vez como una hoja de consejos o un folleto.
    -Dados los beneficios de hablar dos (o más) idiomas, se sugirió incluso que el aprendizaje de dos idiomas debería ser una meta para todos los niños de Head Start—no sólo para los que provengan de familias que hablen persos idiomas y sean de distintas culturas.
  • Actividades, estrategias y recursos para apoyar el uso activo del idioma del hogar en el ambiente hogareño, tales como las actividades de lectoescritura familiar o "paquetes de actividades" temáticos para que los padres se los lleven a casa.
    -Muchos padres indicaron que querían que sus hijos hablasen el idioma del hogar además de aprender el inglés, pero entendían que la responsabilidad de apoyar el idioma del hogar recae exclusivamente sobre ellos y no sobre Head Start.
    -Algunos padres explicaron que cada día dedicaban tiempo para instruir a sus hijos en el idioma del hogar reconociendo la importancia de la conexión de los niños con su familia y herencia cultural.
  • Estrategias para la participación de los ancianos, los padres, abuelos y otros parientes en la educación del niño y en el programa Head Start cuando no hablan inglés o tengan habilidades limitadas en este idioma.
    -Algunos participantes sugirieron usar a los padres y abuelos como mentores culturales y cerciorarse de que las familias tengan múltiples oportunidades de compartir su idioma, cultura, tradiciones orales y escritas y relatos familiares dentro del salón de clases.
    -Una estrategia que se mencionó se fundamenta en la rica tradición oral de algunas culturas y puede hacerse sin importar los idiomas que se hablan—los ancianos, padres o abuelos comparten su historia, el personal lo graba, el niño lo ilustra y entonces puede compartirse dentro del aula por el niño y/o su familia.
    -El personal indicó que las estrategias culturalmente aceptables y eficaces donde participan los padres varones—ya sean padres, abuelos u otros parientes serían útiles puesto que los programas a menudo tienen dificultades haciendo participar al padre, especialmente los de otras culturas en las que tradicionalmente el padre no participa en la educación temprana de sus hijos.

III.B. Comunicación entre el personal/los padres—Traducción, interpretación y forjar relaciones
Muchos programas Head Start indican que no pueden comunicarse plenamente y, a veces, de ninguna manera con los padres, especialmente cuando se atiende a personas de muchas culturas con persos idiomas. Esto limita la capacidad de los programas en la entrega de servicios integrales para los niños y las familias, lo cual es la característica más sobresaliente de Head Start. Además, el costo de ofrecer servicios de traducción e interpretación puede ser significativo para los programas.

mujer y niño

Los programas necesitan los fondos y el acceso a los servicios de interpretación y a materiales traducidos para garantizar la plena participación de las familias que hablan idiomas aparte del inglés. Ya sea compartiendo información sobre el desarrollo de un niño, trabajando con los padres para resolver una crisis familiar, hacer que los padres participen en el gobierno del programa, preparando a los padres a realizar actividades enriquecedoras en el hogar para promover la lectoescritura , o ayudando a los padres a comprender la transición al sistema de escuelas públicas, los programas Head Start deben poder comunicarse eficazmente con los padres de forma continua. Los programas también necesitan orientación sobre los distintos niveles de competencia que el personal requiere para una comunicación general versus los servicios de traducción o interpretación. El personal bilingüe es lo mismo que los traductores/intérpretes cualificados. Diferentes circunstancias requieren distintos niveles de habilidad.

Los participantes de los grupos focales señalaron que los programas Head Start necesitan--

  • Un entendimiento de la(s) cultura(s)de las familias a quienes atienden. Los documentos esenciales de Head Start como las Normas de Desempeño del Programa Head Start, traducidos a persos idiomas.
  • Plantillas de documentos rutinarios de los programas, como formularios de solicitud, de documentación de ingresos, de permisos para los exámenes sistemáticos e informes de los incidentes donde el niño se lastima levemente y se informa de ello a los padres del niño. (Se señaló que muchos programas o bien no intentan, o se les olvida traducir todos los documentos para los padres).
  • Métodos para evaluar el nivel de alfabetización familiar en el idioma del hogar de forma no amenazadora para que los programas sean conscientes de si los materiales traducidos son de valor/útiles o no.
  • Métodos para evaluar la alfabetización en inglés de los padres para ayudarlos a desarrollar planes y estrategias familiares para acceder a servicios comunitarios. Fondos para contratar a intérpretes profesionales y comprar equipo de interpretación.
  • Estrategias para acceder a los servicios de interpretación y traducción en sus comunidades. Los participantes compartieron cierto número de estrategias como: teleconferencias entre tres personas, con miembros de la familia en otras áreas del país; coordinadores de idiomas o personal o intérpretes "on call" que portan teléfonos celulares; e industrias microeconómicas con mujeres locales que prestan servicios de traducción/interpretación.)
  • Orientación sobre cómo trabajar con las familias cuando no se dispone de servicios de interpretación o traducción.
  • Orientación sobre temas de responsabilidad civil relacionados con la interpretación para los padres para los servicios comunitarios, como los servicios de salud. (Los administradores del programa indicaron que estaban inseguros de esto, pero reconocieron que puede ser necesario y tal vez mejor que no prestar ningún servicio de interpretación o permitir que sean los niños los que interpreten la información médica a sus padres, lo cual señalaron que ocurre con frecuencia).
    -Para ayudar en la traducción de servicios y temas comunes de salud, un programa informó que se asoció con el departamento de salud de la comunidad para enseñar a los trabajadores sociales para la familia terminología de salud y médica básica en los idiomas de los padres.

La comunicación con los padres debe llevarse a cabo en el idioma primario o preferido de los padres o mediante un intérprete, en la medida de lo posible. (45 CFR1304.51(c)(2))

hombre y tres niños

Apoyar a los padres para que tomen clases de Inglés como Segundo Idioma (ESL) puede también ayudar a mejorar la comunicación, mientras se aclimatan a la vida en Estados Unidos. Trabajar con los socios comunitarios para cerciorarse de que se provean clases de ESL en lugares y horas accesibles, incluyendo, por ejemplo, los hogares de las familias, puede ayudarlas a que usen este recurso plenamente. Los programas Head Start deberían también ser conscientes de y sensibles al estigma que acarrean las clases de ESL y esforzarse por ayudar a que los padres vean las clases como una experiencia positiva en lugar de una medida correctiva.

Es importante reconocer que la comunicación es más que la traducción o interpretación directa de las palabras. Forjar relaciones y la sensibilidad cultural son esenciales, especialmente cuando se trabaja con familias que son nuevas en Head Start y posiblemente también en Estados Unidos. Los participantes indicaron que era necesario tener: 

  • Hojas de consejos sobre la conciencia cultural para comprender la comunicación no verbal de distintas culturas, así como las costumbres culturales, creencias, tradiciones y valores.
  • Estrategias para colaborar con las familias en la evaluación de sus necesidades y para desarrollar planes familiares. (Por ejemplo: el sistema de sondeos/entrevistas que usan los programas locales puede ser intimidante y/o desmoralizador para algunas familias, mientras que una estrategia de narrar cuentos, como el que crearon los proveedores de TA de los programas Head Start para migrantes y trabajadores de temporada de ACF, puede proporcionar información más rica y exacta de forma que sea más cómoda para algunas familias.)
  • Estrategias para la participación de líderes culturales para ayudar a los programas a desarrollar confianza dentro de la comunidad.
  • Modelos para programas de familias mentoras para ayudar a otras familias.

IV.Cómo Desarrollar Recursos en la Comunidad

IV.A. Cómo acceder a los servicios de apoyo a la familia
Muchos programas Head Start tienen dificultades para ayudar a las familias que atienden a acceder a servicios de apoyo que necesitan (médicos, dentales, de salud mental, terapia de habla, servicios sociales, etc.) por causa de una carencia de servicios y proveedores culturalmente sensibles, y, a veces, agravados por las parcialidades de la comunidad.

Los participantes indicaron que los programas Head Start necesitan estrategias para la planificación comunitaria y el desarrollo de la capacidad para ayudar a que las comunidades aumenten la disponibilidad de servicios de apoyo culturalmente sensibles. Las estrategias de colaboración comunitaria y de desarrollo de capacidades pueden incluir lo siguiente:

  • Proveer capacitación y recursos sobre la sensibilidad y conciencia cultural para la comunidad local, inclusive información sobre lo siguiente:- Los mitos que rodean a las familias inmigrantes, inclusive las percepciones de que la mayoría de los inmigrantes son indocumentados (a quienes se refiere peyorativamente como "ilegales"), con pocos estudios o sin interés en aprender el inglés.
  • La participación activa de grupos y líderes culturales y religiosos de la comunidad para ayudar en labores de extensión a las familias que posiblemente no conozcan o estén a gusto accediendo a los servicios de Head Start.
  • La colaboración con organismos comunitarios para prestar servicios accesibles y culturalmente sensibles (y/o servicios de interpretación y traducción a las familias cuando no se disponga de dichos servicios).
    - Los programas también indicaron la falta de servicios de salud para las familias indocumentadas y solicitaron una orientación sobre cómo ayudarlas. Por lo general, puede suponer un desafío encontrar servicios de salud que sean culturalmente sensibles (y especialmente servicios de salud mental y dental).
  • Proveer fondos adicionales para que las familias accedan a los servicios.  A menudo, las familias envían una gran parte de sus ingresos a su familia en su país de origen; por tanto, a menudo, la documentación típica de los ingresos muestra una cantidad superior a la que realmente tienen para sus gastos.
  • Diseminar consejos para trabajar en ambientes de "sólo inglés", ya sea explícitamente por ley estatal o implícitamente por las parcialidades y la cultura de las comunidades correspondientes.
  • Trabajar para mejorar la disponibilidad y accesibilidad de los servicios en las comunidades pobres o las que no quieren prestar servicios a las familias inmigrantes o migrantes que pueden considerarse como transitorias (es decir, no miembros de la comunidad) y por lo tanto no "dignos" de recibir ayuda de las fuentes económicas limitadas de la comunidad.

IV.B. Cómo apoyar el idioma del hogar en el ambiente de revitalización de la lengua nativa y de mantenimiento cultural
Otra serie de conclusiones, digna de estudio por sí misma, trata de los desafíos, complejos y urgentes, que enfrentan muchas comunidades de indios estadounidenses, nativos de Alaska y otras con respecto a la pérdida inminente de lenguas nativas. Es esencial que se apoye la revitalización, mantenimiento y expansión de las lenguas para ayudar a que los niños aprendan sus culturas y lenguas nativas.

mujer y niña

Aunque las circunstancias varían enormemente, muchas lenguas nativas y posiblemente la mayoría corren riesgo de desaparecer. Cuando desaparece una lengua, también se pierde una gran parte de la cultura nativa. Sin una inversión y apoyo significativo, muchas de estas lenguas y culturas se perderán cuando fallezcan los ancianos, quienes a menudo son las últimas personas de sus tribus que dominan bien sus lenguas nativas. La pérdida de la sabiduría cultural y del conocimiento será enorme para los niños y las comunidades, y, en muchos casos, irreversible. Para Head Start, ello requiere una serie única de estrategias puesto que muy a menudo son los abuelos y bisabuelos los que conservan estos conocimientos y no los padres. Asimismo, se requiere un esfuerzo separado y deliberado puesto que las tribus tienen que recibir apoyo en las gestiones de revitalización lingüística además de fortalecer la capacidad de los programas Head Start para enseñar y apoyar la adquisición de la lengua nativa. Una gestión que actualmente está en marcha es el programa de subvenciones para la preservación y mantenimiento de las lenguas nativas de la Administración de los nativos estadounidenses, la cual ayuda a las tribus para garantizar la supervivencia y prolongar la vitalidad de sus lenguas nativas. Cierto número de programas Head Start se han asociado en estas subvenciones.

Los participantes de los grupos focales hablaron de la necesidad de contar con estrategias para enseñar idiomas que necesitan revitalización a los niños pequeños de la tribu. Dadas las diferencias en la estructura, los símbolos y los sonidos de las lenguas nativas, las estrategias para enseñar pueden también diferir de las usadas para enseñar otras lenguas.

Recomendaciones del Campo

Los participantes de los 17 grupos focales, las teleconferencias y las reuniones ofrecieron numerosas recomendaciones, como es de esperar dada la complejidad del tema y la necesidad generalizada. Además de tratar los desafíos y oportunidades del programa, se pidió a cada participante que ofreciera una sugerencia a Office of Head Start que realzara la capacidad de Head Start para atender a niños y familias provenientes de diversas procedencias idiomáticas y culturales. Aunque se les pidió a los participantes que dieran sus recomendaciones—y algunas de las mismas se expresaron repetidas veces—no se les pidió a los participantes que elaboraran un consenso como grupo sobre dichas recomendaciones o a clasificar sus prioridades relativas. No obstante, quedó claro a partir de las discusiones que no todos los programas necesitan la misma clase de apoyo ni el mismo nivel de éste. Podría ser beneficioso hacer un estudio de seguimiento que ayude a definir mejor estos temas.

A continuación se pueden leer las recomendaciones del campo. Están organizadas en las categorías que corresponden a las conclusiones generales:

I. Cómo garantizar resultados positivos para los niños
II. Cómo realzar la participación de la familia
III. Cómo fortalecer la planificación del programa y el desarrollo profesional
IV. Cómo desarrollar recursos comunitarios

I. Cómo garantizar resultados positivos para los niños

El personal del programa Head Start, los proveedores de TA y otros socios de Head Start pidieron que OHS cree capacitación y materiales para ayudarles a comprender los principios, las prácticas principales y los beneficios de apoyar el desarrollo de dos idiomas en los niños pequeños. Esto incluye información sobre lo siguiente:

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  1. Los enlaces entre el desarrollo lingüístico, social y emocional, cognitivo así como otros dominios de aprendizaje, y, en última instancia, la preparación escolar.
  2. La teoría básica en el desarrollo lingüístico temprano así como información concreta relacionada con la adquisición simultánea y secuencial en los bebés, niños pequeños y los de edad preescolar.
  3. Estrategias de enseñanza para trabajar con los niños que aprenden un primer y segundo idioma cuando forman parte de distintos grupos por edades o temperamentos, los que aprenden simultáneamente o por secuencias, en una clase/programa con dos idiomas versus múltiples idiomas, en una clase/programa con algunos niños versus una mayoría de niños que habla idiomas aparte del inglés, o en una opción del programa basado en el hogar, versus una basada en los centros.
  4. Estrategias y principios para implementar currículos que respeten la cultura e individualizan currículos basados en el progreso del desarrollo, historia ambiental, metas familiares y las necesidades de cada niño.
  5. Estrategias y principios para apoyar el aprendizaje de los niños que aprenden dos idiomas en el contenido de todos los dominios, dado que el desarrollo lingüístico afecta la capacidad de los niños de aprender sobre su mundo y participar plenamente en él.
  6. Estrategias para implementar la revitalización de la lengua nativa.

El personal del programa Head Start, los proveedores de TA y otros socios de Head Start recomendaros que OHS cree evaluaciones lingüísticas y de lectoescritura apropiadas para los niños pequeños que aprenden dos idiomas. Puesto que el idioma afecta todos los aspectos del desarrollo de los niños, así como su capacidad para comprender y expresar lo que saben, las evaluaciones de desarrollo infantil para todos los dominios de aprendizaje y desarrollo tienen que crearse para que se usen con los niños que aprenden dos idiomas. Los recursos que se necesitan son, entre otros:

  1. Las evaluaciones de idioma y lectoescritura para los bebés, niños pequeños y los de edad preescolar que aprenden dos idiomas, en combinaciones múltiples de idiomas (p. ej., inglés/español, inglés/mandarín, etc.)
  2. Evaluaciones sobre el desarrollo infantil, cultural y lingüísticamente apropiadas, de todos los dominios de aprendizaje y desarrollo para los bebés, niños pequeños y los de edad preescolar que se ofrecen en distintos idiomas.
  3. Evaluaciones ambientales (del entorno) de los factores que afectan la adquisición del idioma, tales como el grado y el tiempo de exposición al inglés, uso ambiental del idioma, las metas de los padres relacionadas al idioma de los niños, estado del idioma en la comunidad, patrones y tradiciones lingüísticas de la familia/cultura, trauma y experiencias relacionadas con la inmigración y otros.
  4. La capacitación del personal para realizar evaluaciones lingüísticas y de lectoescritura, así como de desarrollo infantil para los niños que aprenden dos idiomas.
  5. Capacitación del personal y materiales traducidos para ayudar a que éste aprenda a hablar con los padres sobre las evaluaciones de sus hijos.

II. Cómo realzar la participación familiar

Los programas Head Start solicitaron capacitación y materiales para aprender cómo apoyar y trabajar mejor con los padres de otras procedencias culturales y lingüísticas. Estos recursos deberían incluir estrategias para:

  1. Realizar estudios de la comunidad que capturen con exactitud los demográficos de la comunidad, inclusive los cambios rápidos en ese ámbito.
  2. Acercarse y reclutar las poblaciones que reflejan con exactitud las necesidades demográficas que se delinean en los estudios de la comunidad local.
  3. Presentar información a los padres, traducida a muchos idiomas, sobre los beneficios que hay para sus hijos cuando se mantiene el idioma del hogar, el costo de perder dicho idioma, y el valor futuro para sus hijos cuando hablan dos (o más) idiomas.
  4. Apoyar a los padres a fijar metas lingüísticas concienzudas para sus hijos.
  5. Ayudar a las familias a apoyar el que se mantenga el idioma del hogar dentro de éste.  
  6. Involucrar a los ancianos, padres, abuelos y otros parientes en la educación de sus hijos/nietos y en el programa Head Start. 
  7. Informar al personal sobre las culturas de las familias, y, en particular, ofrecerles información directamente relacionada con la labor con las familias, incluyendo los patrones de comunicación no-verbal, costumbres, creencias y tradiciones de varias culturas y los puntos de vista culturales sobre temas como por ejemplo: la crianza de los hijos, asistencia médica, salud mental y la toma de decisiones familiares, entre otros.

Los programas Head Start instaron encarecidamente a que OHS los ayudara a cumplir sus necesidades de traducción e interpretación, inclusive desarrollar o prestar:

  1. Documentos esenciales de Head Start como las Normas de Desempeño del Programa Head Start, traducidos a diversos idiomas.
  2. Muestras de plantillas de documentación rutinaria en diversos idiomas (formularios de solicitud, de documentación de los ingresos, de permiso para los exámenes sistemáticos, informes de los incidentes en los que los niños se lastimaron.)
  3. Fondos para contratar a traductores profesionales y comprar equipos de interpretación y otras estrategias que los programas podrían usar para acceder a los servicios de traducción e interpretación en sus comunidades.
  4. Estrategias para trabajar con las familias cuando no se dispone de servicios de interpretación o traducción.
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Los programas Head Start solicitaron capacitación y materiales para aprender cómo apoyar y trabajar mejor con los padres de otras procedencias culturales y lingüísticas. Estos recursos deberían incluir estrategias para:

  1. Realizar estudios de la comunidad que capturen con exactitud los demográficos de la comunidad, inclusive los cambios rápidos en ese ámbito.
  2. Acercarse y reclutar las poblaciones que reflejan con exactitud las necesidades demográficas que se delinean en los estudios de la comunidad local.
  3. Presentar información a los padres, traducida a muchos idiomas, sobre los beneficios que hay para sus hijos cuando se mantiene el idioma del hogar, el costo de perder dicho idioma, y el valor futuro para sus hijos cuando hablan dos (o más) idiomas.
  4. Apoyar a los padres a fijar metas lingüísticas concienzudas para sus hijos.
  5. Ayudar a las familias a apoyar el que se mantenga el idioma del hogar dentro de éste.  
  6. Involucrar a los ancianos, padres, abuelos y otros parientes en la educación de sus hijos/nietos y en el programa Head Start. 
  7. Informar al personal sobre las culturas de las familias, y, en particular, ofrecerles información directamente relacionada con la labor con las familias, incluyendo los patrones de comunicación no-verbal, costumbres, creencias y tradiciones de varias culturas y los puntos de vista culturales sobre temas como por ejemplo: la crianza de los hijos, asistencia médica, salud mental y la toma de decisiones familiares, entre otros.

Los programas Head Start instaron encarecidamente a que OHS los ayudara a cumplir sus necesidades de traducción e interpretación, inclusive desarrollar o prestar:

  1. Documentos esenciales de Head Start como las Normas de Desempeño del Programa Head Start, traducidos a diversos idiomas.
  2. Muestras de plantillas de documentación rutinaria en diversos idiomas (formularios de solicitud, de documentación de los ingresos, de permiso para los exámenes sistemáticos, informes de los incidentes en los que los niños se lastimaron.)
  3. Fondos para contratar a traductores profesionales y comprar equipos de interpretación y otras estrategias que los programas podrían usar para acceder a los servicios de traducción e interpretación en sus comunidades.
  4. Estrategias para trabajar con las familias cuando no se dispone de servicios de interpretación o traducción.

III. Cómo Rotalecer la Planificación y el Desarrollo Profesional Del Programa

  1. Los programas Head Start solicitaron ayuda de OHS para acceder a una serie de recursos y oportunidades de desarrollo profesional para mejorar las aptitudes del personal y fortalecer la capacidad de los programas para contratar, capacitar y retener a personal bilingüe cualificado, inclusive:
    1. Estrategias con incentivos para atraer y retener a personal bilingüe cualificado en todos los puestos.
    2. Escalas de compensación de los salarios, inclusive pagos diferenciales apropiados por la destreza de ser bilingüe, así como otros incentivos para el personal bilingüe cualificado.
    3. Estrategias con el personal y de asistencia lingüística que pueden emplearse cuando se hablan diversos idiomas en una aula y/o programa.
    4. Oportunidades de desarrollo profesional (con una posible opción de obtener credenciales) en la teoría y estrategias del desarrollo lingüístico para los niños que aprenden dos idiomas.
    5. Títulos y credenciales en la educación para la primera infancia (CDA, AA, BA) con clases impartidas en otros idiomas.
    6. Capacitación lingüística básica en diversos idiomas dirigida a los profesionales especializados en la primera infancia con el objetivo de aprender a comunicarse sencillamente con los niños. g. Capacitación y recursos sobre la conciencia y sensibilidad cultural para el personal.
  2. Los programas Head Start pidieron a OHS que creara estrategias para ayudar a los administradores monolingües angloparlantes a que determinen las destrezas lingüísticas que se necesitan y para evaluar el nivel de competencia del personal bilingüe futuro, inclusive:
    1. Estrategias para evaluar las destrezas lingüísticas, tanto escritas como verbales. b. Orientación sobre las clases y niveles de destrezas lingüísticas que pueden necesitarse en los distintos puestos y tareas del personal.

IV. Cómo desarrollar recursos en la comunidad

dos mujeres trabajando
  1. Los programas Head Start solicitaron capacitación y materiales sobre estrategias de colaboración con la comunidad y el desarrollo de capacidades, tales como:
    1. Capacitación y recursos sobre la conciencia cultural para la comunidad local.
    2. Estrategias para involucrar a los grupos y líderes culturales y religiosos.
    3. Estrategias para colaborar con los organismos comunitarios con el fin de promover la entrega de servicios accesibles y culturalmente sensibles. d. Consejos para trabajar dentro de ambientes de "sólo inglés".

Recomendaciones Finales

Las siguientes recomendaciones fueron creadas basándose en los mandatos legislativos de Head Start y en los requisitos reguladores, un repaso de la investigación, lecciones aprendidas de otras gestiones de Head Start para atender a los niños y familias que aprenden el inglés, y las conclusiones y sugerencias del campo (inclusive, en algunos casos, evidencia de la falta de conocimiento sobre asuntos importantes que afectan el desarrollo lingüístico de los niños).Estas recomendaciones, que se esbozan a grandes rasgos, agrupan las recomendaciones más específicas que se recogen del campo en "vehículos" para la diseminación de conocimientos y destrezas para la comunidad de Head Start y de la primera infancia.

Aunque estas recomendaciones fueron preparadas antes de la aprobación de la Ley de Mejoras a Head Start para la Preparación Escolar de 2007, éstas siguen siendo pertinentes e incluso más ahora a la vista del nuevo énfasis sobre la mejora de las labores de extensión y servicios a los niños que aprenden dos idiomas.

dos niños

En vista a la población creciente de niños y familias de diversas procedencias lingüísticas y culturales, así como la importancia del desarrollo infantil y el funcionamiento familiar, se recomienda que Office of Head Start lleve a cabo las siguientes actividades:  

  1. Establecer una prioridad/iniciativa de Head Start dedicada a mejorar el conocimiento del personal y el desempeño del programa con respecto a la promoción del aprendizaje en dos idiomas y atender a los niños y las familias que hablan una lengua primaria aparte del inglés. Una iniciativa de Head Start puede incluir algunas o todas las siguientes recomendaciones.
  2. Encargar, mediante el establecimiento de un centro nacional de Head Start para el desarrollo lingüístico y de lectoescritura y/o mediante asociaciones, consorcios o contratos con otros organismos, las actividades siguientes:
    a. Investigar, diseñar y desarrollar recursos y estrategias con el fin de:
    i. Apoyar el desarrollo lingüístico de los niños que aprenden el inglés,
    ii. Promover la participación familiar y ayudar a las familias a identificar, abordar y abogar por sus necesidades,
    iii. Ayudar a desarrollar la capacidad de la comunidad y a fortalecer la planificación del programa en relación con la labor con los niños y familias cuyo idioma principal no es el inglés.
    b. Diseminar información sobre las tendencias demográficas y programáticas de las poblaciones y niños y familias ya atendidas en Head Start, mediante análisis de los datos del PIR, del Censo de EE.UU., y de otras fuentes de datos demográficos.
    c. Proveer traducciones de los documentos centrales de Head Start y de las plantillas e información rutinaria sobre el programa en diversos idiomas, así como los fondos y las estrategias para acceder a los servicios de traducción e interpretación.
    d. Desarrollar evaluaciones en diversos idiomas sobre el desarrollo infantil que sean cultural y lingüísticamente apropiadas en todos los dominios de aprendizaje y desarrollo de los niños que aprenden el inglés.
    e. Desarrollar evaluaciones lingüísticas y de lectoescritura , en distintos idiomas, para los niños que aprenden dos (o más) idiomas.
    f.  Desarrollar o identificar estrategias para evaluar las destrezas lingüísticas del personal para ayudar a los administradores de Head Start a saber cómo evaluar mejor la competencia lingüística del personal que se ha de contratar, conforme a las necesidades del puesto y tarea del personal.
    g. Proporcionar recursos basados en la investigación y facilitar un foro en línea mediante el Head Start Early Childhood Learning and Knowledge Center, para que los programas compartan información y recursos relacionados con el aprendizaje en dos idiomas.
    h. Tener un enlace con el personal federal y los proveedores de TA para cerciorarse de que la pericia del Centro llegue al campo y que dichos proveedores de TA tengan el conocimiento y las destrezas necesarias para ayudar a que los programas implementen las políticas, los procedimientos, estrategias y actividades apropiadas del programa.
    i. Colaborar con la Administration for Native Americans (ANA), Office of English Language Acquisition (OELA) y otras agencias federales para implementar estrategias para apoyar la adquisición de las lenguas nativas entre los niños nativos de Alaska y los de procedencia india estadounidense, así como otras comunidades nativas y apoyar activamente la revitalización y expansión de las lenguas nativas.
    j. Llevar a cabo, según se necesite, análisis adicional para definir más la amplitud, tipo y distribución de las necesidades del programa, así como las prioridades para el desarrollo de recursos.
  3. Mejorar las oportunidades para el desarrollo profesional con el fin de fortalecer el conocimiento y destrezas del personal de Head Start, en relación con la entrega de servicios a los niños pequeños que aprenden dos idiomas y sus familias, inclusive apoyo para la capacitación en línea y programas para obtener  credenciales tales como las siguientes:
    a. Certificados de enseñanza en la adquisición de dos idiomas para los bebés, niños pequeños y los de edad preescolar.
    b. Programas para obtener el título de Educación en la Primera Infancia (AA, BA) y credenciales (CDA) en diversos idiomas.
    c. Cursos adicionales para instituciones de dos y cuatro años sobre la teoría del desarrollo lingüístico y de lectoescritura  y estrategias para trabajar con los niños pequeños que aprenden el inglés y el idioma de su hogar.
    d. Cursos básicos de idiomas en línea concebidos para que los profesionales de la primera infancia mejoren su capacidad para comunicarse con los niños y las familias que hablan otros idiomas aparte del inglés.
  4. Buscar y realizar investigaciones, junto con los socios de ACF en el área del idioma del hogar y el aprendizaje del inglés de los niños pequeños, desde recién nacidos hasta los cinco años.
  5. Coordinar con otras agencias federales y estatales para cerciorarse de que se diseminen recursos y estrategias centradas, eficientes y eficaces, en promoción de la adquisición de dos idiomas por parte de los niños pequeños.

Apéndice A

REFERENCIAS AL IDIOMA, LA CULTURA Y LA DIVERSIDAD
LEY DE HEAD START, 1998, & LAS NORMAS DE DESEMPEÑO DEL PROGRAMA HEAD START


LEY DE HEAD START, 1998, (P.L. 105-285)

Ley de Head Start, Sección 640(a)(3)(B)(ii) --Cerciorarse de que tales programas tengan números adecuados de personal cualificado y que éste haya recibido capacitación adecuada, inclusive desarrollar las destrezas para trabajar con los niños que no hablan inglés y niños con discapacidades, según proceda.

Ley de Head Start, Sección 640(a)(3)(C)(ii) –Capacitar al personal del aula y otro personal para cumplir las normas de desempeño sobre la educación, tal y como se describen en la sección 642(a)(1)(B), mediante actividades que:
     Ley de Head Start, Sección 640(a)(3)(C)(ii)(I) – promuevan el crecimiento lingüístico y de lectoescritura  de los niños mediante técnicas identificadas por la investigación sobre la lectura, basada en la ciencia;
     Ley de Head Start, Sección 640(a)(3)(C)(ii)(II) – promuevan la adquisición del inglés para los niños y familias cuyo idioma nativo no sea el inglés;

Ley de Head Start, Sección 640(g)(2) --Con el propósito de extender los programas Head Start, en la asignación de fondos a un solicitante dentro de un estado, de las cantidades adjudicadas a un estado, conforme a la subsección (a)(4), el Secretario deberá tomar en consideración:
     Ley de Head Start, Sección 640(g)(2)(C) –la medida en que el solicitante haya     llevado a cabo una planificación estratégica a nivel comunitario, y evaluaciones de las necesidades incluyendo a otras organizaciones comunitarias y agencias públicas que atienden a los niños y las familias (inclusive organizaciones que atienden a familias en cuyos hogares se acostumbra a hablar otro idioma aparte del inglés), y organizaciones y entidades públicas que atienden a niños con discapacidades;

Ley de Head Start, Sección 641(d) –Si ninguna entidad de la comunidad tiene derecho a la prioridad que se especifica en la subsección (c), entonces el Secretario puede designar a una agencia de Head Start de entre los solicitantes cualificados de tal comunidad.
     En la selección de entre los solicitantes cualificados para la designación como agencia Head Start, el Secretario deberá dar prioridad a cualquier agencia cualificada que funcionó como agencia delegada de Head Start en la comunidad y llevó a cabo un programa Head Start, el cual el Secretario determina que cumplió o excedió tales normas de desempeño y tales medidas de desempeño basadas en los resultados. Al seleccionar de entre los solicitantes cualificados para la designación como agencia Head Start, el Secretario deberá considerar la eficacia en que dicho solicitante provea servicios de Head Start, basados en:
     Ley de Head Start, Sección 641(d)(7) –el plan que tenga tal solicitante para cumplir las necesidades de los niños y familias cuyo idioma nativo no es el inglés, inclusive las necesidades relacionadas con la adquisición de ese idioma;

Ley de Head Start, Sección 641(a)(1) –Establecimiento de las normas. El Secretario deberá establecer, según las normas basadas en el reglamento, inclusive niveles mínimos de cumplimiento general, aplicable a las agencias, programas y proyectos de Head Start, conforme a este subcapítulo, inclusive:
Ley de Head Start, Sección 641 A(a)(1)(A) –normas de desempeño con respecto a los servicios exigidos, inclusive la salud, participación de los padres, nutrición, actividades sociales y de transición descritas en la sección 642(d), y otros servicios;
Ley de Head Start, Sección 641 A(a)(1)(B) --
Ley de Head Start, Sección 641 A(a)(1)(B)(i) –normas de desempeño sobre la educación para garantizar la preparación escolar de los niños que participan en el programa Head Start, al completar el programa Head Start y antes de ingresar en la escuela; y
Ley de Head Start, Sección 641 A(a)(1)(B)(ii) –normas de desempeño adicionales para cerciorarse de que los niños que participan en el programa, como mínimo:
     Ley de Head Start, Sección 641 A(a)(1)(B)(ii)(I) –desarrollen conciencia fonémica, de la palabra impresa y de los números;
     Ley de Head Start, Sección 641 A(a)(1)(B)(ii)(II) –comprenden y usen el idioma para comunicarse con distintos propósitos;
     Ley de Head Start, Sección 641 A(a)(1)(B)(ii)(III) –comprenden y usen un vocabulario cada vez más complejo y variado;
Ley de Head Start, Sección 641 A(a)(1)(B)(ii)(IV) –desarrolle y demuestre una apreciación por los libros; y

Ley de Head Start, Sección 640 A(a)(1)(B)(ii)(V) –progreso hacia la adquisición del inglés, en el caso de los niños y familias cuyo idioma nativo no sea este idioma;

NORMAS DE DESEMPEÑO DEL PROGRAMA HEAD START

45 CFR 1304.20 (b)(1) --Con la colaboración de los padres de cada niño y dentro de los 45 días naturales a partir del ingreso del niño en el programa, el concesionario y las agencias delegadas deben realizar u obtener procedimientos que sean lingüísticamente apropiados y conforme a la edad de los niños, para identificar preocupaciones en cuanto al desarrollo sensorial (visual y auditivo), de la conducta, motora, del lenguaje, social, cognoscitivo, perceptivo y emocional (ver 45 CFR 1308.6(b)(3) para mayor información).  En la medida de lo posible, estos exámenes sistemáticos deben ser sensibles a los antecedentes culturales del niño.

45 CFR 1304.21(a)(1) --(1) Con el fin de ayudar a los niños a adquirir las habilidades y la confianza necesarias para estar preparados y triunfar en su ambiente actual y futuro en sus responsabilidades en la escuela y en la vida, los métodos que adopten el concesionario y las agencias delegadas para fomentar el desarrollo y la educación del niño deben:
     45 CFR 1304.21(a)(1)(i) — Ser apropiados desde el punto de vista lingüístico y de desarrollo, reconociendo que los niños tienen ritmos individuales de crecimiento, así como intereses, temperamentos, idiomas, antecedentes culturales y estilos de aprendizaje individuales;45 CFR 1304.21(a)(1)(ii)  Incluir a todos los niños con discapacidades conforme a su Plan de Servicios Familiares Individualizados (IFSP) o al Programa de Educación Individualizada (IEP) (véase 45 CFR 1308.19).
     45 CFR 1304.21(a)(1)(iii) — Proporcionar un ambiente de aceptación que apoye y respete la diversidad en cuanto a género, cultura, idioma, origen étnico y estructura familiar;
45 CFR 1304.21(a)(2) — A los padres, se les debe:
     45 CFR 1304.21(a)(2)(i) — Invitar a participar plenamente en el desarrollo del currículo y en el método para el desarrollo y la educación del niño en el programa.
     45 CFR 1304.21(a)(2)(ii) — Ofrecer oportunidades para que aumenten la capacidad de observación de sus hijos y para que compartan evaluaciones con el personal que los ayudará a programar las experiencias de aprendizaje; y
     45 CFR 1304.21(a)(2)(iii) —Incentivar a participar en las reuniones entre padres y el personal y en las visitas domiciliarias, para conversar acerca del desarrollo y la educación de sus hijos (véase 45 CFR 1304.40(e)(4) y 45 CFR 1304.40(i)(2)). 
45 CFR 1304.21(a)(3) — El concesionario y las agencias delegadas deben apoyar el desarrollo social y emocional de los bebés y niños pequeños:(3) El concesionario y las agencias delegadas deben apoyar el desarrollo social y emocional al:
     45 CFR 1304.21(a)(3)(i) — (i) Fomentar un desarrollo que realce las fortalezas de cada niño:
          45 CFR 1304.21(a)(3)(i)(A) — (A) crear confianza.
          45 CFR 1304.21(a)(3)(i)(B) — (B) fomentar la independencia;
          45 CFR 1304.21(a)(3)(i)(D) --fomentar el respeto por los sentimientos y derechos de los demás; y
          45 CFR 1304.21(a)(3)(i)(E) —  Apoyar y respetar el idioma del hogar, la cultura y la composición de la familia de cada niño de forma tal que estimulen la salud y el bienestar del niño.
45 CFR 1304.21(a)(4) — El concesionario y las agencias delegadas deben velar por el desarrollo de las habilidades cognitivas y lingüísticas de cada niño al:
     45 CFR 1304.21(a)(4)(i) — Apoyar el aprendizaje del niño, utilizando diversas estrategias que incluyan la experimentación, la indagación, la observación, el juego y la exploración;
     45 CFR 1304.21(a)(4)(ii) — Apoyar el aprendizaje del niño, utilizando diversas estrategias que incluyan la experimentación, la indagación, la observación, el juego y la exploración;
     45 CFR 1304.21(a)(4)(iii) — Promover la interacción y el uso del lenguaje entre los niños, y entre los niños y los adultos; y
     45 CFR 1304.21(a)(4)(iv) — Apoyar la alfabetización emergente y el desarrollo de la aptitud para el cálculo numérico a través del uso de materiales y actividades que estén de acuerdo con el nivel de desarrollo de cada niño.

45 CFR 1304.21(b)(1) — El programa de servicios del concesionario y las agencias delegadas para los bebés y niños pequeños debe fomentar lo siguiente (véase 45 CFR 1304.3 (a)(5) para una definición de "currículo"):
     45 CFR 1304.21(b)(1)(i) —El desarrollo de relaciones interpersonales seguras en los ambientes de cuidado infantil para bebés y niños pequeños fuera del hogar, al asignar un número limitado de maestros permanentes durante un período de tiempo prolongado.   Los maestros deben demostrar un entendimiento de la cultura de la familia del niño y, en la medida de lo posible, hablar su idioma (véase 45 CFR 1304.52(g)(2);
     45 CFR 1304.21(b)(1)(ii) — Confianza y seguridad emocional, de manera que cada niño pueda explorar el ambiente de acuerdo para su propio nivel de desarrollo; y
45 CFR 1304.21(b)(2)  El concesionario y las agencias delegadas deben apoyar el desarrollo social y emocional de los bebés y niños pequeños, fomentando un ambiente que:
     45 CFR 1304.21(b)(2)(i) —Estimule el desarrollo de la conciencia de sí mismos, la autonomía y la expresión personal; y
     45 CFR 1304.21(b)(2)(ii) — Apoye las habilidades de comunicación emergentes de los bebés y niños pequeños , dándoles oportunidades diarias a cada uno para que interactúen con otros y se expresen libremente.
45 CFR 1304.21(c)(1) — El concesionario y las agencias delegadas, en colaboración con los padres, deben poner en práctica un currículo (véase 45 CFR 1304.3(a)(5)) que:
     45 CFR 1304.21(c)(1)(i) —  Apoye los patrones individuales de desarrollo y aprendizaje de cada niño;
     45 CFR 1304.21(c)(1)(ii) — Promueva el desarrollo de las habilidades cognitivas, incentivando a cada niño a que organice sus experiencias, comprenda conceptos y desarrolle habilidades apropiadas a la edad en materia de alfabetización, aptitud para el cálculo numérico, razonamiento, resolución de problemas y toma de decisiones, las que formarán la base de su preparación para ingresar a la escuela y su éxito escolar futuro;
     45 CFR 1304.21(c)(1)(iii) — Integre en las actividades del programa, todos los aspectos educativos de los servicios de salud, nutrición y salud mental;
     45 CFR 1304.21(c)(1)(iv) — Asegure que el ambiente programático ayude a los niños a desarrollar seguridad emocional y fluidez en sus relaciones sociales;
     45 CFR 1304.21(c)(1)(v) — Agudice el entendimiento que cada niño tiene de sí mismo como persona y como parte de un grupo;
     45 CFR 1304.21(c)(1)(vi) — Brinde la oportunidad a cada niño de tener éxito lo que le permitirá desarrollar sentimientos de competencia, autoestima y actitudes positivas hacia el aprendizaje; y
45 CFR 1304.21(c)(2) — El personal debe utilizar una variedad de estrategias para estimular y apoyar el progreso del desarrollo y
aprendizaje de los niños, basándose en las observaciones y la evaluación continua de cada niño (véase 45 CFR 1304.20(b), 1304.20(d) y 1304.20(e)).
45 CFR 1304.22(a)(5) --Los métodos establecidos para manejar casos sospechados o confirmados de maltrato y descuido de menores en cumplimiento de las leyes federales, estatales y tribales aplicables.
45 CFR 1304.23(a)(2) -- Información sobre los patrones de alimentación de la familia, incluidos las preferencias culturales, los requisitos dietéticos especiales de los niños con problemas de salud relativos a la nutrición, y los requisitos de alimentación de los bebés y niños pequeños y de cada niño con discapacidades (véase 45 CFR 1308.20);
45 CFR 1304.23(b)(1) --El concesionario y las agencias delegadas deben diseñar y poner en práctica un programa de nutrición que satisfaga las necesidades nutricionales y los requisitos de alimentación de cada niño, incluidos aquellos con necesidades dietéticas especiales y discapacidades. Además, el programa de nutrición debe proporcionar una diversidad de alimentos que tomen en cuenta las preferencias culturales y étnicas y que amplíen la experiencia alimenticia del niño.
45 CFR 1304.23(b)(4) — Los padres y las agencias comunitarias pertinentes deben participar en la planificación, implementación y evaluación de los servicios de nutrición de las agencias.

45 CFR 1304.23(c)(1) --Se sirva una variedad de alimentos que amplíen las experiencias alimenticias de todos los niños;
45 CFR 1304.23(c)(4) --Todos los niños pequeños, en edad preescolar y el personal asignado del salón de clases, incluidos los voluntarios, coman juntos al estilo familiar y compartan, si es posible, el mismo menú;

45 CFR Sec. 1304.24(a)(1)-- El concesionario y las agencias delegadas deben trabajar en colaboración con los padres (véase 45 CFR 1304.40(f) para temas relacionados con la educación de los padres) para:
     45 CFR Sec. 1304.24(a)(1)(ii) Promover el bienestar mental de los niños proveyendo educación individual y en grupo al personal, así como educar a los padres sobre cuestiones de salud mental;
     45 CFR Sec. 1304.24(a)(1)(iii) --Tratar e identificar con los padres las respuestas adecuadas a las conductas de su hijo;
45 CFR 1304.40(a)(4) —El concesionario y las agencias delegadas deben crear una variedad de oportunidades para interactuar con los padres a lo largo del año.
45 CFR 1304.40(a)(5) —Las reuniones e interacciones con las familias deben respetar la diversidad y antecedentes culturales y étnicos de cada familia.
45 CFR 1304.40(b)(1) —El concesionario y las agencias delegadas deben trabajar en colaboración con todos los padres del programa para ayudarlos a identificar y lograr un acceso continuo, ya sea directamente o a través de remisiones, a los servicios y recursos que responden a los intereses y metas de cada familia, entre ellos:
     45 CFR 1304.40(b)(1)(i) —Asistencia en caso de emergencias o crisis, en áreas tales como alimentos, vivienda, vestimenta y transporte;
     45 CFR 1304.40(b)(1)(ii) — (ii) Educación y otras intervenciones apropiadas, incluidas oportunidades para que los padres puedan participar en programas de orientación o recibir información sobre temas de salud mental que ponen en riesgo a las familias, tales como el abuso de sustancias, el maltrato y descuido de menores y la violencia doméstica; y
     45 CFR 1304.40(b)(1)(iii) — Oportunidades para la educación continua y capacitación laboral y otros servicios de empleo a través de redes formales e informales de la comunidad.
45 CFR 1304.40(c)--Servicios para las mujeres embarazadas que están matriculadas en los programas para mujeres embarazadas, bebés y niños pequeños.
45 CFR 1304.40(c)(1)--El concesionario y las agencias delegadas de Early Head Start deben ayudar a las mujeres embarazadas para que tengan acceso a un cuidado prenatal y de postparto integral a través de remisiones, inmediatamente después de haberse matriculado en el programa.   Este cuidado debe incluir:
      45 CFR 1304.40(c)(1) (i)--Evaluaciones funcionales de riesgo tempranas y continuadas, que incluyan una evaluación del estado nutricional como también de la orientación sobre nutrición y ayuda con alimentos, si fuera necesario;
     45 CFR 1304.40(c)(1) (ii)--La promoción y el tratamiento de la salud, incluyendo exámenes médicos y dentales siguiendo un programa que los proveedores de atención de la salud consideren apropiados, y lo más temprano posible durante el embarazo; e
     45 CFR 1304.40(c)(1) (iii)-- Intervenciones de salud mental y seguimiento, incluyendo servicios de prevención y tratamiento para el abuso de sustancias, según sea necesario.

45 CFR 1304.40(d)(1) — Además de incluir a los padres en las operaciones y decisiones de las políticas del programa (véase 45 CFR 1304.50), el concesionario y las agencias delegadas deben proporcionar actividades para la participación y educación de los padres que respondan a las necesidades continuas expresadas por ellos, tanto como individuos o como miembros de un grupo.  Será preciso incentivar a otras entidades de la comunidad para que ayuden en la planificación y puesta en marcha de tales programas.
     45 CFR 1304.40(e)(1) — El concesionario y las agencias delegadas deben proveer oportunidades para incluir a los padres en el desarrollo del currículo del programa y el método del desarrollo y la educación del niño.
 (véase 45 CFR 1304.3(a)(5) para una definición de "currículo").

     45 CFR 1304.40(e)(3) — El concesionario y las agencias delegadas deben dar oportunidades a los padres para ampliar sus habilidades como padres de familia, conocer y entender las necesidades y actividades en el desarrollo y la educación de sus hijos y compartir con el personal del programa las inquietudes sobre sus hijos.
(véase 45 CFR 1304.21 para requisitos adicionales acerca de la participación de los padres)45 CFR 1304.40(e)(4)(i) — Ampliar el acceso de la familia a materiales, servicios y actividades esenciales para el desarrollo de alfabetización en la familia; y
     45 CFR 1304.40(e)(4)(ii)--Asistir a los padres que estudian a reconocer y señalar sus propios objetivos en esa área.

     45 CFR 1304.40(f)(1)--El concesionario y las agencias delegadas deben proporcionar programas de educación sobre salud, salud dental, nutrición y salud mental para el personal del programa, los padres y las familias.

     45 CFR 1304.40(g)(1) —El concesionario y las agencias delegadas deben:
          45 CFR 1304.40(g)(1)(i) —  Apoyar y animar a los padres para que influyan sobre el carácter y tipo de metas de los servicios de la comunidad con el fin de poder hacer que respondan mejor a sus intereses y necesidades; y
           45 CFR 1304.40(g)(1)(ii) — Establecer procedimientos que les provea a las familias una información integral acerca de los recursos de la comunidad (véase 45 CFR 1304.41(a)(2) para requisitos adicionales).

     45 CFR 1304.40(i) -- Participación de los padres en las visitas domiciliarias.
          45 CFR 1304.40(i)(1)  --El concesionario y las agencias delegadas no deben exigir que los padres permitan las visitas domiciliarias como una condición para la participación de su hijo en las opciones de programas en el centro de Early Head Start o Head Start.   Se harán todos los esfuerzos posibles para explicar a los padres las ventajas que ofrecen dichas visitas.
           45 CFR 1304.40(i)(2) --El maestro de los niños en los programas del centro deberá hacer no menos de dos visitas al hogar de cada niño matriculado por año programático, a menos que los padres prohíban expresamente tales visitas, según los requisitos de 45 CFR 1306.32(b)(8).   Otros empleados que trabajen con la familia deben realizar, o unirse a, las visitas domiciliarias, según sea apropiado.
           45 CFR 1304.40(i)(3) --El concesionario y las agencias delegadas deben programar visitas a domicilio en horarios que sean mutuamente prácticos para los padres o tutores y el personal.
45 CFR 1304.41(a)(2) — El concesionario y las agencias delegadas deben tomar pasos decididos y firmes para establecer relaciones de cooperación estables con organizaciones comunitarias con el fin de fomentar el acceso de los niños y las familias a los servicios de la comunidad que respondan a sus necesidades, y para garantizar que los programas de Early Head Start y de Head Start respondan a las necesidades de la comunidad, incluidos:
45 CFR 1304.41(a)(2)(i) — Proveedores del cuidado de la salud, como clínicas, médicos, dentistas y otros profesionales de la salud;
     45 CFR 1304.41(a)(2)(ii) — (ii) Proveedores de salud mental;
     45 CFR 1304.41(a)(2)(iii — Proveedores de servicios de alimentación;
     45 CFR 1304.41(c)(1) — (1) El concesionario y las agencias delegadas deben establecer y mantener procedimientos para conseguir la deseada transición de los niños matriculados y de las familias de programas anteriores de cuidado infantil a Early Head Start o Head Start y de Head Start a la escuela primaria, a un programa preescolar de Título I de la Ley de Educación Primaria y Secundaria, o a otro ambiente de cuidado infantil.  Estos procedimientos deben incluir:
     45 CFR 1304.41(c)(1)(iii) — Convocar reuniones en las que participen maestros de Head Start, padres y maestros de centros infantiles o de escuelas primarias para comentar sobre las habilidades y el progreso en el desarrollo de los niños; e
45 CFR 1304.51(c)(1)--El concesionario y las agencias delegadas deben cerciorarse de que la comunicación eficaz y recíproca entre el personal y los padres se realice de manera habitual durante el transcurso anual del programa.
45 CFR 1304.51(c)(2) --La comunicación con los padres debe llevarse a cabo en el idioma principal o preferido de los padres o por medio de intérpretes, en la medida de lo posible.
45 CFR 1304.52(b)(1)  --Los concesionarios y las agencias delegadas deben cerciorarse de que los consultores y el personal tengan los conocimientos, las destrezas y la experiencia necesarios para desempeñar, de manera responsable, las funciones para las que han sido asignados.
45 CFR 1304.52(b) (2)--Además, el concesionario y las agencias delegadas deben cerciorarse de que sólo los candidatos con las calificaciones especificadas en esta parte y en 45CFR 1306.21 sean contratados.
45 CFR 1304.52(b)(4) — El personal y los consultores del programa deben estar familiarizados con la procedencia étnica y la herencia cultural de las familias del programa, y deben poder prestar un servicio y comunicarse eficazmente, en la manera de lo posible, con los niños y las familias con poca o ninguna aptitud en inglés.

45 CFR 1304.52(d)(6) — Los servicios de participación de los padres deben recibir el respaldo del personal o de los consultores con la capacitación, experiencia y destrezas para ayudar a los padres de niños jóvenes en la toma de decisiones y el apoyo y defensa de sus familias.
45 CFR 1304.52(g)(2) — Cuando la mayoría de niños habla el mismo idioma, al menos un miembro del personal o un visitante domiciliario que se relacione habitualmente con ellos deberá hablar su idioma.
45 CFR 1304.52(i)(1) — El concesionario y las agencias delegadas deben garantizar que todo el personal, los consultores y voluntarios se rijan por las normas de conducta del programa.  Estas normas deben especificar que:
     45 CFR 1304.52(i)(1)(i) —Respetarán y fomentarán la singular identidad de cada niño y familia y se abstendrán de emitir estereotipos por razones de género, raza, origen étnico, cultura, religión o discapacidad;
45 CFR 1304.53(b)(1) — (1) El concesionario y las agencias delegadas deben proporcionar y disponer de equipo, juguetes, materiales y mobiliario suficientes para cumplir con las necesidades y para facilitar la participación de niños y adultos. El equipo, los juguetes, los materiales y el mobiliario propio o en uso del concesionario o la agencia delegada deben:
     45 CFR 1304.53(b)(1)(ii) — Respaldar los orígenes y antecedentes étnicos y culturales de los niños;

45 CFR 1308.6(d) — Examen sistemático del desarrollo, el segundo paso, es la recopilación de información sobre el rendimiento de cada niño en las siguientes áreas:  habilidades motoras gruesas y finas, discriminación de percepción, cognición, habilidad para prestar atención, autosuficiencia, habilidades sociales y receptivas y lenguaje expresivo. El coordinador para niños con discapacidades deberá determinar con el coordinador de educación la evaluación continua sobre el rendimiento en todas las áreas del desarrollo de cada niño de Head Start por medio de la inclusión de esta información en los diagnósticos futuros y en la planificación de actividades para niños con discapacidades.

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Véase También:
    Dual Language Learners

Aprendizaje en dos idiomas: ¿Qué hace falta? HHS/ACF/OHS. 2008. Español.

Last Reviewed: November 2016

Last Updated: November 4, 2016